20世纪以来孔子教师形象研究综述

2018-04-03徐娜娜

商丘师范学院学报 2018年4期

徐娜娜

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

孔子作为教师形象在历朝历代并不是一成不变的。诚如顾颉刚所说:“各时代有各时代的孔子,即在一个时代中也有种种不同的孔子呢(例如战国时孟子和荀子所说的,宋代时朱熹和陆九渊所说的)。各时代的人,他们心中怎样想,便怎样说,孔子的人格也就跟着他们变个不歇。”[1]122唯有揭开遮蔽在孔子身上的圣人光环,站在去圣化的角度去审视,才能体悟孔子以平凡之躯立身行道、以学为教、传承民族文化的人师典范式形象的独特精神力量。

一、国外学者关于孔子教师形象的研究

国外关于孔子教师形象的研究以美国学者最为典型。美国汉学家对孔子教师形象的研究主要是基于“还原”视角进行的。

20世纪40年代，美国汉学家顾立雅(Herrlee Glessner Creel)的《孔子与中国之道》(Confucius And The Chinese Way)(1949)一书问世，该书以独特的研究视角成为国际汉学界研究孔子教师形象的典范之作。顾立雅指出，传统研究并没有实事求是地描述曾经在人世间生活过的孔子，因此，他的研究是以探寻历史传统中的孔子的真实面目为目的。顾立雅认为，孔子的理想并不只是要全力以赴地做个教师，他更想指导国家政治，并看到他梦想的世界在他手中变为现实[2]3。在顾立雅的研究视域中，孔子所开创的师道传统从其源头上就是带有鲜明的政教合一特征的。这对于我们更好地洞悉历史变迁中的孔子教师形象是颇具有启发价值的。

20世纪70年代，美国汉学家芬格莱特(Herbert Fingarette)的《孔子：即凡而圣》(Confucius：The Secular as Sacred)[3](1972)一书出版。同顾立雅一致，芬格莱特首先明确表明自己的写作目的是澄清孔子的理念，使之重获新生并恢复到其本来的面貌。在研究中，芬格莱特力求排除对诸如《论语》的注疏与诠释类资料的借助，避免生搬硬套的翻译或为了支持自己的观点不惜牵强比附或者断章取义的做法，尽可能客观地站在孔子自身话语的立场上来挖掘和探明《论语》中所蕴含的孔子学说的原意。这种客观严谨的态度使其关于孔子的研究结论在一定程度上较为接近历史原貌，具有一定的参考价值。

20世纪80年代，郝大维(David L.Hall)与安乐哲(Roger T.Ames)的《通过孔子而思》(Thinking Through Confucius)[4](1987)问世。本书的写作意图有两点：首先，作者希望通过“孔子”而思，能够让孔子的主要思想在研究中获得相对清晰的阐明；其次，同样重要的一点，就是将孔子思想作为实践自我之“思”的媒介。作者之所以将“思”作为研究媒介，在于意识到，大多数孔子诠释者的缺失，根本可以归因于一直以来都没能找到也没能阐明那些主导中国文化传统的独特理论前提。正因如此，西方对中国文化的理解一直存在着严重的“误读”——西方人尤其是汉学家把西方传统的“超越性思维”自然而然地强加于中国思想。郝大维认为，这种误读严重歪曲了孔子的思想。因此，本书就是要站在中国文化自身传统的立场上来思考和理解问题，力图将孔子思想客观真实地呈现出来。

显见，顾立雅、芬格莱特以及郝大维与安乐哲等人的研究，均是从一种“还原”的角度去审视孔子所塑造的人师典范式形象。在他们的研究视域中，孔子的伟大之处不在那些强加给他的光环上面，而恰恰在于褪去光环后，孔子以平凡之躯立身行道，由此奠定了中国几千年来一脉相承的师道传统。这种真实平凡的背后，正是孔子大生命、大人格的激动人心之处，也是顾立雅等人研究孔子教师形象的意义所在。

二、台湾学者关于孔子教师形象的研究

自20世纪60年代以来，台湾学者关于孔子教师形象的人师化研究，成果颇为丰富。大部分学者的研究主要基于对孔子的思想学说的阐释，如仁义观、礼乐观、道德观等，以此来呈现孔子人师典范式的形象。

台湾学者陈大齐(1964)较为全面系统地梳理了孔子的学说思想。他认为，孔子思想寓精深于平实之中，不作玄虚的言论，是其学说的一大特色。在陈大齐的研究视域中，孔子“博学于文”，其自身既努力实践，又以此教导弟子；其博学的结果，在于确立了以仁义为核心的修己治人的道德体系。陈大齐的研究明确了孔子教师问题中的两个重要方面：一是孔子“学教一体化”的教育特征，二是仁义在孔子整个教育思想系统中的核心地位。他特别指出，以往对于孔子学说的研究，大都只注重孔子所提倡的“仁”，而较少关注对“义”的探究，须知道“仁义交织，始成道德”[5]3。这对于我们更全面地认识孔子典范式的人师形象具有一定的启发意义。以陈大齐的研究成果的为基石，林义正(1987)力图建构一个完整的孔子学说体系，并创造性地提出从“时”的角度来解读孔子教师问题。林义正指出，孔子针对不同的时代问题，分别提出了对应的解决办法，由此构成了孔子之教。孔子要解决的时代问题有三个：一是文化问题。针对文弊，故救文以质，以仁救礼之失。二是人格问题。针对人格的分裂，提出君子的理想人格。三是政治问题。针对刑政的抬头，提出德礼之治[6]35。在林义正的研究视域中，孔子的教师身份既是时代所赋予的，也是孔子出于对人类社会的关切意识和责任意识主动承担的。此外，杨硕夫(1986)指出，孔子的伟大，在他不假任何权势而是以人格感化，为中国的教育开拓了新的领域，用教育创立了中国的历史文化，形成了儒家教育[7]2。肯定了孔子作为教师所具有的人格感召力以及在教育事业上的开创地位。

21世纪之后，台湾学者对孔子教师形象的研究更为具体化，往往针对孔子教师问题中的某个方面进行深入探究。例如，谢淑熙(2005)从孔子的礼乐观入手，探究孔子礼乐教化中所蕴含的伦理道德精神和人文价值[8]5；张银树(2010)从孔子的道德观入手，探究孔子人师典范形象的塑造，他指出，我们从《论语》中所看到的孔子形象，不只是一位爱智的道德哲学家，更是一位努力不懈的道德实践家[9]7。

总体来看，台湾学者对文献资料研究都较为细致和深入，能够从不同的角度，就孔子教师问题中的某个方面提出独特的见解，这是其值得学习和借鉴的地方。但是，从宏观角度而言，台湾学者在对孔子作为教师形象的整体把握上有待拓展。

三、大陆学者关于孔子教师形象的研究

大陆学者关于孔子教师形象的研究并不局限于对其人师典范形象的探究，不少学者也关注到孔子教师形象的圣化问题，并取得一定的研究成果。就目前的状况来看，对孔子教师形象的圣化研究与还原(人师化)研究通常是作为独立的课题来进行的。

(一)关于孔子教师形象的圣化研究

李冬君(2004)区分了“圣人观”和“圣化”这两个概念：“圣人观”是对圣人的看法，具有面面观的性质，它是传统人性论的终极追求，被古典伦理学确立为人格范式、人生理想；“圣化”则不对人性进行品分，也不在政治思想中为圣人确立坐标，而是在文化的总体框架即天人古今关系中阐明圣人的主体性和主导作用，不断强调其核心理念民本主义和圣人革命的普世性功能，及这一功能对于文化的价值取向的引导和评价作用[10]5。这一界定明确了“圣化”的基本内涵，有助于更好地探究孔子教师形象的圣化与政治之间的依附关系。

第一，关于孔子教师形象圣化的演变过程。

孔子教师形象的圣化在历朝历代各有不同。顾颉刚(1988)指出，春秋时的孔子是君子，战国时的孔子是圣人，西汉时的孔子是教主，东汉后的孔子又变成了圣人，到现在又快要成君子了[11]104。林存光(2004)认为，仅就历史上最具典型意义的孔子形象来说，其在儒家学者内部大体经历了以下变迁：先秦儒家心目中的孔子“述而不作，信而好古”，立身行道，奠定了孔子形象的基本雏形；汉儒由董仲舒发其端，力推孔子为“素王”，是孔子形象在历史上的一大转关；其后，纬书更进一步将孔子帝王神怪化。到了宋明，道学家将汉儒塑造的孔子“外王化”的形象拉回到“内圣化”的方向之后，又将其塑造成完全绝对真理的人格化的化身[12]184。周予同(2012)从政治和学术两个方面指出了孔子教师形象变迁的过程。他认为，汉代是孔子教师形象的转折时期，这一时期的孔子和弟子们出于政治的需要，被塑造成为谶纬之学中感天而生、为汉制法的“素王”形象；到了宋明时期，道学家们则从学术道统方面对孔子的教师形象进行塑造。无论是哪个孔子都已经不是真孔子，要研究毕生拒绝讨论“怪力乱神”的真孔子，就必须首先剥去他死后被人们套上的重重可饰的假面[13]1。

以上学者对孔子教师形象的考察和评价，主要是将其置于“圣化时期”内作为历史人物进行反思，这对于我们从历史角度，整体地把握孔子教师形象的变迁提供了重要的借鉴思路。

此外，基于“各个时代有各个时代的孔子”，也有不少学者以某一历史阶段为着眼点，探究孔子教师形象在某一时期的历史塑造情况。其中尤以两汉、宋代及明末清初时期的孔子教师形象为研究重点。

汉代是孔子形象的转折时期。这一时期具有重要意义的是儒学独尊地位的确立，即儒学经学化的完成。李振宏(2013)指出，汉代儒家所推崇的“六艺”，由“经术”演变为“经学”，经历了长达二百余年的发展进程。当其完成这一进程的时候，具备了三个最明显的特点：与皇权政治结合，由民间学术发展为国家意识形态；从诸子百家之学变成儒家专修的一家独断之学；经义解释、治学方法的固定化及其严格的非批判性。与这三个特点分别相对应的是设立五经博士、以儒术为选仕标准，以及由皇权直接介入儒学经典的是非判断(以石渠阁会议和白虎观会议为例)[14]。由此，儒学真正实现了与皇权的结合，完成了儒学的经学化。在儒学经学化的直接推动下，孔子的教师地位与形象也随之发生改变。钟肇鹏(1991)详细阐释了谶纬与儒家经典的关系以及谶纬中的孔子及其弟子形象。他指出，谶纬的出现，既依附于孔子和儒家经典，又可以借助于宗教神权的力量来指导现实和预示未来的吉凶祸福。这样便于同汉代的现实和政治结合，并以神权的力量增加了经学的权威性，从而巩固了经学的统治地位；谶纬中的孔子及其弟子都被塑造成非凡的人物，是神人圣哲而非凡夫俗子[15]99-113。与此观点相类似的还有崔一心(2002)[16]、刘青松(2014)[17]等人，他们均认为，进入汉代以后，孔子的地位经历了不断神圣化的过程，甚至成为谶纬之学中感天而生、异表非凡、受天命为汉制法的素王。

总体来看，汉代儒学的独尊地位的形成，既是当时社会发展的必然要求，也是汉代儒者自觉推动的结果。其积极的影响促进了儒学发展与传播，提高了经师的社会地位。但儒学的政治化，使儒家学说被严重扭曲变形，孔子作为教师形象也被加以改造为政治服务。

宋代是儒学的转向时期。不同于汉代对孔子“外王化”形象的塑造，这一时期的道学家更重视对孔子“内圣”观的体悟，将“内圣”看作是“外王”的基础。李冬君(2004)指出，中国儒学，自先秦以下，就其大者而言，有汉学和宋学。汉学以革命为纲，从秦汉之际的“易姓”革命到汉武帝时的“改制”革命；汉儒实为汉初外王运动的发动者，并在反复的政治斗争中成为运动的主体。而宋学则以造圣为纲，从心性入手，推动圣化从圣人无为向圣王专制转化[10]222。余英时(2004)从政治文化的角度入手，指出宋初儒学的主流要求改变现实，重建一个合理的人间秩序，整顿“治道”则构成了秩序重建的始点。理学的直接目的虽在于成就个人的“内圣”，但“内圣”最重要的集体功用仍然是为了实现“外王”的事业，即重建合理的政治、社会秩序[18]416。

以上观点明确了宋代儒学的基本特征，也从侧面反映了孔子教师形象的变迁情况。不同于汉代“外王”化的形象塑造，宋儒更注重对孔子“内圣”形象的凸显。此时的孔子显然已经成为圣人的化身，成为天地间唯一的真理。

到了清初，康有为“托古改制”，力保孔子为中国的国魂。在其代表作《孔子改制考》[19]中，康有为以孔子之前的历史都无据可考，孔子遂假托尧舜等古圣先贤的言论行事而作六经，虚构出一个首创“改制”的孔子。实际上是用近代西方社会政治思想，把孔子打扮成托古改制的“素王”，为其变法造势，以减轻维新变法的阻力。此外，在其代表作《新学伪经考》[20]中，他以今文经学的学术面孔推出新的学说，在百日维新前后激发维新派与洋务派之间的意识形态的激烈斗争，其后又引起更为激励的政治思想文化的斗争。

综上可见，历史上孔子教师形象的圣化并不是一成不变的，而是基于时代和政治的需要，不断地被改造和强化的。从最初儒家学者基于学术立场的弘扬，到汉代帝王政治统治的需要，再到具有普世价值的“学为圣人”的内在化认同……孔子作为教师的圣人形象逐步被强化。

第二，关于孔子教师形象圣化的原因分析。

多数研究者认为，推动孔子教师形象圣化的主要力量首先来自于孔门弟子及孔子后学对孔子学说的宣扬。李冬君(1998)认为，先秦儒家经历了三期演变，在此过程中，儒家通过分化而发展，孔子在分化中被圣化，分化的儒家各派殊途同归而回到孔子，走孔子路线，兴起儒门造圣运动，推动儒学意识形态化[21]。张彦修(2007)通过对孟子圣人观的研究，认为孟子通过对孔子“仁”的推演、对孔子事迹的述评和对孔子的高度评价，继承发展了孔子的学说，展现了孔子的人格魅力，奠定了孔子圣人地位的基础[22]。与此观点相类似，邓文辉(2008)认为，孟子通过改造孔子的圣人观，对孔子进行了圣化。在孟子看来，圣人作为道德楷模，教化后世；孔子是圣之时者，道德的集大成者；孔子作《春秋》为后世立法，继尧、舜、汤、文王之后成为圣人[23]。杨兆贵、杨宗耀(2014)则通过对荀子思想研究，认为荀子极力推崇孔子是位前无古人的“知统类”、创造礼义之统的圣人[24]，对孔子教师形象的圣化起到了重要的推动作用。

以上研究都肯定了孔门弟子对推动孔子圣化所作的努力。这种努力既是推动儒家发展的必然要求，也是当时社会发展的必然选择。

另外，不少研究者认为，孔子教师形象的圣化是基于时代和政治的需要。郭沂(1988)指出，孔子形象的嬗变实质上就是指在历史上孔子思想的嬗变, 即历代思想家对孔子思想的不断改造。其改造是基于内外两方面的因素，内在因素是孔子思想的模糊性和庞杂性，外在因素是不同的主体对孔子思想体系这个潜藏着嬗变可能性的客体所作出的不同价值判断。由此，主体(主要是历朝历代的统治者)根据自己的需要利用诠释演绎法、假托附会法等对孔子形象进行改造。孔子形象发生嬗变的主体, 具体地讲, 可以分为个人、学派和时代三个层次。这三者的关系是: 个人受制于学派，个人和学派又受制于时代。孔子形象变化的主要原因还是时代的需要[25]。张宁(1995)认为，孔子形象再造的首要先天因素是孔子生平情况的第一手原始资料过少；另一个先天性因素是孔子学说体系的博大性、多义性和模棱处较多的特点，为后人随意诠释提供了可能；第三是孔子学说特有的政治功能和孔子古圣先师的特殊声望，为封建正统提供了文化依托和御用价值[26]。王钧林(2006)总结了孔子形象在历朝历代变化的两个基本特点，一是形象正面光辉，二是不断拔高。并以时代为标准，分别梳理了孔子在世时、战国时期、两汉时期、魏晋到明清时期主要思潮下的代表人物对孔子形象的塑造，考察面广，在总结历代政权关于孔子形象塑造的同时，注意到了孔子作为教师的地位是如何逐渐形成并拔高的。最终认为，孔子形象的转变受政治的制约和影响[27]。

以上研究基本归纳出孔子教师形象变迁的三个主要原因：一是关于孔子生平情况的第一手原始资料过少；二是孔子思想本身的模糊性和庞杂性；第三点是最主要的因素，即政治因素，孔子学说特有的政治功能和孔子古圣先师的特殊声望，为封建正统提供了文化依托和御用价值。

总体来看，目前学术界对孔子教师形象的“圣化”问题进行了较为细致和深入的探讨，也取得了较为丰富的研究成果。但比较突出的问题是对孔子教师形象“圣化”的整个演变过程缺乏系统的梳理。换言之，目前相关的研究主要集中在某个特殊时期，如汉代或宋代的孔子教师形象圣化，未将孔子置于整个历史变迁中去考虑。

(二)关于孔子人师典范形象的研究

脱去圣化的外衣，孔子一生下学上达，立身行道，并以渊博的知识和高尚的人格赢得了世人的敬仰，其典范式的人师形象成为中国教师史上一面独特的旗帜。基于此，不少学者力图通过探究孔子人师典范形象的塑造，深入发掘其独特的意蕴，为当前的教育实践提供借鉴。

第一，关于孔子人师典范形象的塑造。

孔子人师典范形象是在长期的教学实践过程中形成的，是由其人格理想、为学施教以及地位影响等构成其教师身份的多方面因素所共同呈现与表征的。

人格理想方面。不少学者认为，孔子一生下学上达，肩负着弘扬民族文化的使命，其整个教师生涯呈现出一种以道为己任的特殊样态。林存光(2012)尝试重新认识和解读孔子一生的生命历程及其思想世界，并努力剥去后人出于迷信而给他装扮的各种神圣虚伪的外衣，厘清后人出于偏见给他强加的各种浅薄污蔑之辞，以便对孔子的所思所行作出更好的理解和诠释。作者致力于向读者展现孔子这样一种动人的君子形象，即一个在学与教、礼与乐、仁与义、道与政、修己与安人之间，为士人参政议政开辟道路、勇于担当道义、追求卓越而且通过言行来彰显自我独特个性和美好德行，乃至努力将礼让与乐政精神完美地融贯结合起来的君子典范[28]7。杜钢(2015)主要从文化特质、人生境界与历史塑造三个视角入手，认为孔子是一个有着深远精神追求的教育家，他以“教导为人大道”为其从事教师职业的终极精神追求[29]5。这种对人文世界的使命感和关切意识为孔子教师形象的确立奠定了基调。

为学施教方面。为学与施教是构成孔子教师形象的两大基本要素。陈桂生(2012)指出，孔子授业是在春秋末期那种特殊历史环境中，适应文明演进的趋势，本着自身的价值追求，以有志于成为君子的成年人为对象。弟子为用而学，为成为君子而学，夫子因学而教。所学，为君子之道，其授业为君子之教；其君子之教，理所当然地为伦理本位之教；因其伦理以礼乐为核心价值观念，故为“君子儒”之教[30]241。杜维明(2008)认为，孔子是第一个为了社会改造和进步而终生从事教学的人。……对于历史上的孔子而言，教育的最初功能是为君子提供恰当的训练。这在本质上是自我不断完善，并和社会持续互动的一个训练过程[31]25。可见，孔子之学与教的热情源自于恢复周文以行大道的终极追求，这恰恰又铸就了其富于魅力的师长品质。

地位及影响方面。孔子在中国历史上的独特地位，是研究孔子教师形象的一个重要切入点。柳诒徵(1992)指出：“自孔子以前，数千年之文化赖孔子而传，自孔子以后数千年之文化，赖孔子而开。”[32]236明确将孔子誉为中华文化传承过程中“承前启后”之人，给予孔子极高的评价。钱穆(2011)认为：“孔子为中国历史上第一大圣人。在孔子以前，中国历史文化当已有两千五百年以上之积累，而孔子集其大成。在孔子以后，中国历史文化又复有两千五百年以上之演进，而孔子开其新统。在此五千多年，中国历史进程之指示，中国文化理想之建立，具有最深影响最大贡献者，殆无人堪与孔子相比伦。”[33]1此外，杜钢(2015)指出，孔子本质上乃是从普通人成长起来的人师典范，而孔子之学与教则构成了其人师典范形象的两大表征。历史地考量，作为教师的孔子堪称是一名失败的成功者，他的一生命运多舛而志趣难酬，但却深刻地影响了中国文化与教育的历史发展进程，而其立身行道式的教师风范也一举奠定了中国教师传统的核心精神基础[34]。

通过对相关研究成果的梳理，不难发现，孔子“志于道”的人生理想是影响其教师生涯的首要前提。在孔子的整个教师生涯中，其行道的意愿从未脱离“学”与“教”而独自存在。作为教师，孔子以其渊博的知识和高尚的人格修养在中国教师史上树立了典范式的光辉形象。

第二，关于孔子人师典范形象的价值启示。

基于孔子教师观的独特意义，不少学者注重发掘其中价值意蕴，以指导当前的教育实践。毕忠宜(2010)指出，孔子的教师观不仅体现了浓厚的人文色彩，而且作为“智慧型教师”的典范，在今天的教育活动中仍然闪耀着璀璨光芒，需要我们好好地学习[35]。曹芳芳、张勇(2016)认为，从孔子的教育生活和思想中我们能够学到具有永久价值的为师之道。孔子的为人师表、学而不厌、教学相长、师生情谊等方面的教师观对当代仍有重要的启示[36]。杨柱(2007)从素质教育的角度入手，探索孔子教育思想与推进素质教育之间的契合点。他认为，孔子的许多教育思想已经超越了时空限制，对我们当代推行素质教育仍然具有重大启示意义，具体体现在“有教无类”与素质教育对象的全体性、文行忠信和六书六艺与素质教育内容的全面性、君子人格与素质教育内核的目的性、学思结合与素质教育方法的开放性等方面[37]。此外，另有学者力图从孔子的修身观、道德观、伦理思想等不同角度发掘孔子人师典范形象的内在意蕴，以指导当前的教育实践。

相关的研究表明，孔子作为教师，其在教育实践过程中所塑造的典范形象，以及总结出的一系列教育思想、教学方法，对当前的教育实践仍具有重要的借鉴意义。

四、概况梳理

基于孔子在中国文化史乃至整个中国历史上的独特地位，学术界对这个人物的研究热情从未衰减。大量的研究资料、不同的研究视角都足以证明其影响之大。通过对相关文献资料的梳理可知，当前对孔子教师形象的研究已经呈现出多角度、宽视域的特点，但在研究深度与系统性方面仍有较大的拓展空间。具体可以概括为以下几点：

第一，研究视野较为宽广，成果颇为丰富。当前的研究几乎涵盖了孔子教师形象的各个方面，包括孔子的生平经历、人生志趣、教育目的、教育内容、教学方法、师生关系、历史地位、时代价值等等，对各时代孔子教师形象的塑造以及儒家教育的变迁状况等也多有涉及。除了期刊和学术论文类研究，在一些相关的思想史、文化史、儒学发展史以及孔子传记类等著作中，也有关于这一问题的论述。这些研究基本勾勒出孔子一生下学上达、以学为教、传承民族文化的人师典范式的教师形象。

第二，研究队伍人才辈出。孔子作为历史上第一位学识广博而影响深远的教育家，对我们民族的世界观和价值观等都产生了巨大的潜移默化作用。但是，历来对孔子的评价往往走向两个极端，要么过分推崇，要么强烈反对，这些误解都是我们了解真实孔子教师形象的最大障碍。因此，不少研究者对孔子的教师形象问题给予了高度的关注。在这些研究者中，既有学识渊博、治学严谨的长者，包括顾颉刚、钱穆、黄济、杜维明等人，也有一些思维活跃的中青年学者。他们均能从各自的研究领域提出独到的见解，通过对孔子人师典范形象的深入挖掘，为当前的教育实践提供借鉴。

在肯定成果的同时，也应该看到，这些关于教师形象的研究多是零散的，并未形成一个完整的体系。尽管目前关涉到孔子教师形象的研究资料较为丰富，但多数研究主要侧重于对孔子教育思想的阐述，并未将孔子教师形象作为一个独立的课题提出。在为数不多的“孔子教师形象”的研究中，仍试图从孔子一般的思想学说中推导演绎其教师形象，并未将孔子置于历史变迁之中，用动态发展的观点看待孔子教师形象的塑造问题。换言之，目前关于孔子教师形象的研究无论在广度还是深度上仍有较大的拓展空间。究其原因，一方面由于不同历史时期孔子教师形象的变动性，难以整体把握；另一方面，由于史料繁多且难以考证，选取不当易使研究缺乏足够的文献支撑。这既是今后的研究中需要特别注意的地方，也是需要攻克的难点。

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[8]谢淑熙.道贯古今——孔子礼乐观所蕴含之教育思想[M].台北：秀威咨询科技有限公司，2005.

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[11]王煦华.古史辨伪与现代史学[M].上海：上海文艺出版社，1998.

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