搭建思维支架创设深度思考的数学课堂

胡礼洋

几何概念抽象难以理解，教师以精致的画面变抽象为具体，冲击学生的感官，但如果忽视了学生的探索感悟，学生获得数学美感的体验就会荡然无存，对概念的理解只会停留于一知半解。教师构建知识结构体系，避免知识的狭窄化，将“线、面、体”有机融合，形成三维的空间观念。

一、顺应学情，在“最近发展区”处搭建

教师要关注生本，确立“最近发展区”，应势转轨，由“教”向“学”转变，顺应学情，不断发掘学力，确定教学的途径与方法。

例如，在教学《认识体积和容积》一课时，教师以“物体所占空间的大小”来陈述体积的概念显得单薄，不利于学生的理解。教师将“体积”融入具体的情境之中，让学生看图讲述“乌鸦喝水”的故事，并提出问题：“乌鸦是如何喝到水的？为什么把石头放进瓶子里，水就会升上来了呢？”教师让学生观察、讲述、思考，引导学生说出石头“占”了水的空间，将水“挤”出来了。教师从学生已有的认知经验出发，以生动情境促进学生的感悟，帮助他们建立体积的概念。

又如，在教学《长方形的面积》一课时，教师让学生摸一摸数学书的封面、课桌面、铅笔盒盖的面，并将它们比一比，说说哪一个面大？哪一个面小？通过观察比较物体的表面发现了什么？教师引领学生从“一维空间”向“二维空间”突破，沟通长度单位和面积单位之间的联系，帮助学生对面积单位形成感性认识。

二、应时而设，于遭遇困难时搭建

在图形计算教学中，教师要以旧引学，借助背景知识、认知结构搭建支架，引导学生探索新知。

例如，在教学《三角形的面积》一课时，教师利用学过的平行四边形的面积知识搭建概念支架，提出问题：“三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？三角形的面积如何计算？三角形的面积公式是如何产生的？”学生在探索中会遭遇各种困难，教师适时为学生设计直观支架，让学生将两个全等的三角形拼成一个图形，再将两个全等的锐角三角形、钝角三角形经旋转、平移拼成平行四边形，观察三角形与拼成的平行四边形之间的关系。教师抓住三角形与平行四边形间的内在联系，为学生搭建支架，让学生沿支架攀爬，探索出三角形面积的求法。在图形测量教学中，教师要通过辨析知识的异同，引发认知冲突，并以此为支架，让学生生疑，产生探疑的愿望，在语言的交流、思维的碰撞中调整认知结构，从而促进知识的顺应。在图形认识教学中，教师利用图片引导学生感知，抽象出图形的特点。

三、灵活处理，因情搭建，撤销支架

教师通过创设问题情境，为学生提供必要的支架，引导学生开展自主探究、小组合作，共同完成学习任务。教师要关注学生发展，尊重个体差异，观察学生的活动，倾听学生的声音，依据学情灵活调整支架的跨度，以适应学生的发展。教师搭建的公共支架未必适应所有学生的学习，要及时调整，因生施教，促进学生学习能力的提升。教师高估生情，预设的支架无法支撑预期目标，需适时添加支架，引学生攀爬支架，顺利跨越“最近发展区”。当教师低估学生潜在发展水平，足以支撑学生的预期目标时，要根据教情实时撤销支架。

总之，教师要通过支架式教学将教师的“教”与学生的“学”有机融合，引导学生自主探学，为学生成功穿越“最近发展区”提供支撑。同时，要以多元支架促进学生概念的理解和知识的习得。