第三方力量的选择：教研员参与大学与中小学合作

陈庆礼，徐廷福

大学与中小学合作运动发轫于20世纪的美国，标志着高等教育与基础教育打破教育体制的藩篱开始握手。大学与中小学合作的一个重要目标是促进教师专业发展，包括大学教师和中小学教师。大学与中小学合作思潮在20世纪后期开始影响我国教育领域。理论研究层面，研究者对大学与中小学合作研究热情逐渐高涨。在中国知网中，以“大学与中小学合作”为主题进行搜索，共有995条结果，2000年以后相关论文数量快速增加，2014年达到109篇，之后稍有下降。在实践层面，以首都师范大学为代表的高校率先开始推广试验，进行有益探索，取得初步成果。随后，许多地方教育行政部门和高校纷纷加入，尤其是作为大学与中小学合作的典型代表——教师专业发展学校，如雨后春笋般在全国范围内出现。

但需要清醒地看到，大学与中小学合作在我国实践层面并没有达到理论预期。许多实践探索最初都抱有极大热情，最后大多偃旗息鼓，缺少长期有效、高质量的实践成果。如何结合我国国情破解目前大学与中小学合作在实践领域的困境，成为重要而又急迫的课题。

一、合作困境：呼唤第三方力量介入

大学与中小学原本属于教育体系中不同层次的教育组织，二者合作从理论上讲应该产生双方共赢的局面。但是在大学与中小学合作实践中，经常发生合作不畅、甚至合作中途停止的现象。大学和中小学合作中，往往是大学处于主动和主导地位，中小学则比较消极和被动［1］。首都师范大学在推进大学与中小学合作过程中经常会面对一些难题，高校认为，中小学领导仅仅把大学作为一种借重力量；忧虑权威，担心被边缘化；争利益，习惯单赢；冷漠敷衍。而分管教师专业发展学校的中小学领导则尖锐的提出：“高校究竟想在这所学校获得什么？你们打算待到什么时候？”［2］

大学与中小学合作产生困境的原因很多，直接原因是利益诉求的差异，深层次的原因是二者的文化差异。吴康宁教授将大学文化与中小学文化归结为“学术文化”和“工作文化”，大学教师重视理论研究，善于探究事物发展的规律，侧重于追问“是什么”和“为什么”；而中小学教师则根据具体教学内容选择有效的方法，取得较好的教学成效，他们的关注点是“做什么”和“怎么做”［3］。换言之，文化差异导致的思维特点、话语体系、行为方式差异影响了大学与中小学的有效沟通，最终给合作造成麻烦。

解决大学与中小学合作的“囚徒困境”，不能仅仅局限于大学和中小学两个主体中。美国教师专业发展学校提供了丰富的经验和很好的借鉴——第三方力量的介入。

二、他山之石：美国教师专业发展学校

教师专业发展学校产生于美国，可以说，美国的教师专业发展学校运行最成功，有许多经验值得学习。考察美国教师专业发展学校可以发现，美国教师专业发展学校除大学和中小学外，还有众多第三方力量参与，提供专业指导、政策指引、资金支持这些支持性服务。正是这些第三方组织为美国教师专业发展学校的运行提供了良好的外部环境，从而保障了教师专业发展学校良好运行。

（一）专门的协调服务机构——美国教师专业发展学校协会

美国教师专业发展学校协会（National Association for Professional Development Schools， 简称 NAPDS）对教师专业发展学校的发展起了极大的促进作用。美国教师专业发展学校协会在经过前期酝酿、筹备后，于2004年宣布成立，其主要宗旨是服务于协调大学与中小学的复杂关系并为教师专业发展学校提供专业指引。美国教师专业发展学校协会创办了专业刊物《中小学—大学合作伙伴关系》、杂志《教师专业发展学校参与者》，利用博客分享领域内一些案例，致力于教师专业发展学校的研究和交流。美国教师专业发展学校协会自2009年开始组织评选“NAPDS模范专业发展学校成就奖”，主要是通过对优秀的教师专业发展学校进行奖励，激励更多的学校参与到教师专业发展学校项目中来。

（二）专门的行业标准认证机构——美国国家教师教育认证委员会

美国国家教师教育认证委员会（The National Council for the Accreditation of Teacher Education）是美国一个非政府组织，致力于为教师培养项目制定严格的标准，并逐步认定具备这一标准的教育机构。2001年，美国国家教师教育认证委员会修订了教师专业发展学校标准，并被整个教育界广泛接受［4］。标准共分为五个维度：学习社区（Learning Communi ty）、责任和质量保障（Accountability and Quality Assurance）、合作（Collaboration）、公平和多样性(Diversi ty and Equity)、结构—资源和角色(Structures,Resources,and Roles)。

（三）强大的政策支持保障机构——州政府

美国的教育管理权限主要集中在州一级层面，因此州政府对教师专业发展学校的发展有比较大的影响。州政府为促进教师专业发展学校制定了一系列政策，同时也提供了少量资金，促进了教师专业发展学校在州一级层面的制度化。例如美国马里兰州州政府规定，所有想要成为教师的人都要在教师专业发展学校中实习1年，这奠定了教师专业发展学校在该州教育系统中的合法地位［5］，为教师专业发展学校发展提供了政策依据。

三、教研员：第三方力量的适宜选择

美国教师专业发展学校的成功为我国教师专业发展学校引入第三方力量提供了依据。第三方力量的选择可以参考美国经验，但更要结合我国的国情，寻找最适宜的第三方合作伙伴。目前，强调政府参与的“U-G-S”模式在国内非常流行，经常见诸各种宣传媒体。在我国社会团体尚不发达的情况下，政府参与大学与中小学合作的总体方向是对的，政府有强大的资源整合能力。但政府一般是通过行政命令推进工作，专业性不强，很难与大学和中小学这些专业组织实现良性持久互动。

其实，我国的教研员队伍可以部分替代政府角色促进大学与中小学合作。教研室是边界组织，教研员是边界工作者［6］。正是因为教研员这种边界工作者角色，使得教研员对于大学和中小学的价值取向、利益诉求、运行模式等都比较熟悉，同样也更容易被大学和中小学接受。在打破大学和中小学博弈的“囚徒困境”中，教研员是比较适合选择的第三方力量。

首先，教研制度是中国教育的特色，是经过实践检验行之有效的。教研制度从建国初确立，1954年2月教育部在《关于全国中学教育会议的报告》中提出：“为了加强中学的业务指导，在地方党委和政府的批准之下，可以成立教育研究室，负责管理当地中学的教学研究与教师学习问题。教研室的人员可在当地编制之内，予以调剂。”［7］此后，全国各地纷纷在教育行政部门成立教研室，并配备了教研员。我国教研制度在各个阶段的教育改革与发展进程中，都发挥了其独特的作用，成为保障基础教育质量的重要一环［7］。

其次，教研员数量庞大，广泛存在于基层教育系统中。目前，我国从省到县（区）等基层教育行政部门都设有教研室（有些地方改称为教育研究院），配备教研员。据统计，目前在各级各类教研部门中，专门从事教学研究工作的教研员已超过10万人［8］。数量庞大的教研员队伍为教研员作为第三方力量参与大学与中小学合作提供了基本保障。

再次，对于中小学来说，教研员对中小学校和中小学教师拥有比较强的约束力和号召力。约束力来自于教研员身上所承担的行政职能。虽然教研员所处的教研室在地方教育行政部门属于事业单位，但实际上都在承担着教育行政部门的部分行政职能。教研员在资源分配、考核评比方面拥有很大的话语权，号召力来自于教研员的专业属性。目前，教研员大多来自于中小学一线，拥有丰富的教学实践经历，是从中小学优秀教师中遴选出来的，专业水平高，在中小学教师中有比较高的威望。

最后，对于大学来说，教研员比较容易理解和接受大学话语体系和实践范式。教研员与大学教师一样，需要经常关注和学习课程改革理论和动向，甚至要经常与大学教师一起研究国家教育方针、政策。因此，与中小学教师相比，教研员和大学教师拥有相近的话语体系，更容易产生共鸣。与中小学教师“实践到实践”的模仿路径不同，大学教师大多遵从“理论到实践”的研究路径，教研员因为经常要参与理论研究，对大学教师的研究路径比较容易理解。另外，教研员自身的行政属性，能够对大学强大的学术力量产生一定制衡，有利于维持三方的力量平衡，从而有利于大学与中小学合作。

四、桥梁作用：教研员在大学与中小学合作中的角色定位

随着基础教育课程改革的深入推进，教研员的角色定位正在发生改变，新时期的教研员应该努力成为教育教学的研究者、教师专业发展的促进者、校本教研的指导者和专业引导者、个性化课程的催生者［9］。在大学与中小学合作方面，教研员在原有角色的基础上，更要发挥边界角色和桥梁作用，作为大学和中小学的媒介。

（一）作为大学与中小学的桥梁

建立大学与中小学合作的一个初衷就是弥合实践和理论的鸿沟［10］。教研员的边界工作者角色非常适宜发挥“桥梁作用”，沟通大学和中小学，连接“理论和实践”。就目前现状来看，大学依然是理论高地，直接影响政府的教育政策制定，中小学则主要关注教育实践层面。因此，应该在区域内成立由大学教师、教研员、中小学教师参与的共同体。教研员要把大学的最新理论动态用中小学教师能“听得懂的语言”传递给他们。当然，教研员还需要关注教育实践现场状况,以“实践专家”的视角将合作过程中发现的问题反馈给大学教育理论研究者。这样，以教研员为桥梁，实现大学和中小学的有效沟通，实现理论和实践的有效互动。

（二）作为中小学教师培训的课程的设计者

目前，许多高校承担着中小学教师培训任务，扮演着“培训中心”角色。在中小学教师培训课程设计上，许多高校主要依赖培训中心管理人员。虽然课程设计前，也会利用问卷或者访谈进行培训需求调查，但由于课程设计者对中小学教师和教育现场缺乏长期的关注，很难发现隐形需求，导致课程设计往往陷入主观主义和经验主义巢臼。让教研员参与中小学教师培训课程设计，可以使培训课程更为符合中小学教师培训需求，体现出本土特色。

（三）作为中小学教师培训师资

高校聘请的中小学教师培训师资主要是高校教师、研究机构学者。这些专家学术素养高、学科知识深厚，但其所传授知识理论化程度太高，脱离中小学教师实际，经常受到中小学教师诟病。另外，即便是外请的实践专家，因为各地教育政策和外部环境不同，导致中小学教师在培训现场很激动，返回教学实践却一动不动。教研员既对本地教育教学情况、中小学教师专业水平比较熟悉，又有一定的理论素养，聘请优秀教研员作为中小学教师培训师资是一个不错的选择。

（四）作为师范生的实践导师

高等师范院校是培养师范生的主阵地，具体承担培养任务的教师可分为专业课教师和学科教学法教师。师范生的教师专业意识、教师专业知识、教学专业能力的培养主要依靠学科教学法教师。目前，教学法教师存在的严重问题是长期脱离中小学课堂，不了解基础教育最新进展。年龄大的学科教学法教师虽然大多有中小学教学经历，但其教学理念、教学经验都已落伍。新进教学法教师学历比较高，普遍为硕士或博士，却是从学校到学校，与中小学课堂脱节。鉴于高等师范院校学科教学法教师现状，应该聘请教研员到高等师范院校任教，担任师范生的实践导师。

教研员作为我国广泛存在的专业性实践专家群体，肩负着基础教育甚至整个教育系统质量提升的重任。在大学与中小学合作中，应该把教研员作为第三方力量引入，合理设计教研员承担的角色和任务，弥合大学和中小学的文化和利益鸿沟，实现三者良性互动，最终达到三方共赢、共生。