学校本位教学视导模式的实证研究——以兰州市E中学为例

康 米

(陕西学前师范学院，陕西西安 710100)

一、绪论

新课程改革的实施以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的出台，全国范围内开展了一系列以关注学生发展，强调教师成长，重视以学定教，优化课堂教学方法的改革试验[1]。这些改革试验旨在更多关注学生作为“整体人”的发展；统整学生的生活世界与科学世界；寻求学生主体对知识的建构；创建富有个性的学校文化[2]。其中包括了山东杜郎口中学“10+35”教学法、洋思教学法、东庐教学法等。这些教学法更加关注学生课堂学习状况，把学习氛围、学习兴趣、学习态度与能力、学习情感当成最重要评价依据，始终捍卫“学”的地位，要求“把学还给学生”。

处于兰州市安宁区西缘城乡接合部的兰州E中学，长期受客观环境制约，家长对子女教育缓慢，教职提不起信心，学校生源质量与数量大幅下滑。学校于2011年实行了“学案分组教学法”，即强调突出学生的学，从以教为设计中心的教案转向以学为设计中心的学案或导学案，旨在使知识在课堂对话之中生成。以高效课堂理念为依托，教师需更注重学生的自主性，探索性，合作性，对学生在预习、展示、反馈环节的学习能力评价作为一堂“好课”的标准。

为此，在学校王校长的带动下，学校强调建立起符合学校本位发展的教学视导模式，强调以“学校本位化管理理念”(school-based management or site-based management,SBM)，以刺激学校组织的持续不断，提高学校全体人员的士气而献身投入改善其工作之努力程度和动机，动员全体成员之智慧与力量所提出的高品质的校务改进计划工作[3]。兰州市E中学自2011年提出“学案分组教学法”之后，王校长十分重视教师具体课堂教学，采取“区分化视导”或称作“差异化视导”，更关注教师的个人意愿来选择可接受的视导。同时，校长也会随时对教师进行课堂观察，并记录教师运用“学案分组教学法”进行教学所存在的具体问题。为促进学校本位教学视导模式的完善，邀请高校专家对教师教学进行具体的观摩与指导。在“学校本位教学视导”中，教师与教师之间开展的同侪视导、校长进行的临床视导以及有针对性的差异化视导都很大程度上提高了教师间教学知识的分享与合作、教师的专业发展、学校教学氛围与教学文化的重新建构。在本研究中，主要通过实际的观察，从第三者的角度了解“学校本位教学视导模式”实施的具体情况，研究目的如下：(1)了解兰州市E中学实行“学校本位教学视导模式”的具体运作情况，及对教师课堂教学的影响。(2)了解“学校本位教学视导模式”实施过程，教师课堂教学基本情况及“学校本位教学视导模式”发展过程中存在的问题。(3)依据研究结果，提出在“学校本位教学视导模式”下改善教师教学的的建议。

二、文献探讨

(一)教学视导与教学有效性

1.教学视导相关研究

“教学视导”中“视”的定义是指在教学过程中观察教师的教学行为。而“导”的意义为给予教师建议、指导。它是教育视导重要的一环，专指对教师教学的视察与辅导[4]。台湾学者对于教学视导的理解，一般主要强调教学视导对教师改进教学品质，提升学生学习成效与促进教师专业成长作为主要观点。从教学视导的目的界定教学视导时，台湾学者的观点主要分为：自上而下与自下而上两类。吕木琳认为教学视导应该是视导人员与教师一起工作，以协助教师改进教学，增进教学效果的一种活动[5]。教学视导的目的在于协助教师改进教学，教学视导人员自应对教学相关理论及问题要有相当的了解，以利工作进行[6]。而黄昆辉认为视导就是教育行政人员领导教育工作人员改进教学，以提高教学效率之行政行为[7]。张清滨则认为教学视导乃是一般教育视导的次级系统，着重于教学层面。他指出教学视导是有别于行政视导即视导的行政。其大致具有四项基本涵义：“教学视导是教育视导的一环；教学视导是学校行政的主要职能；教学视导是改进教学效能的历程；教学视导是教师专业发展的动力”[8]。邱金昌认为教学视导工作乃是以严谨的外部评鑑及澄清确认学校办学的重大议题为过程、反馈和报告等方式，对学校在规划、检讨和改进策略上提供参考方向[9]。

综上所述，教学视导依据视导人员的角色不同，可以具有不同的视导目的。作为视导人员的权能者或者是专家，其中包括了专业培养的视导者，或是受过专业训练的校长、老师或者行政人员等其视导目的主要在于自上而下改进学校发展或是教师专业发展。而除此之外，还有以教师作为视导者的教学视导，这种视导通常被称作同侪视导，其目的是在于交换教学经验，促进教师与教师之间的合作与交流。依据视导者与被视导者的专业发展水平与程度，选择适合学校发展与教师专业发展的教学视导模式是学校本位教学视导模式的根本出发点。

2.有效教学相关研究

实施学校本位教学视导模式开展教学视导，其目的在于改进教师教学，促进教师专业发展。通过差异化视导与区分化视导，对教师课堂教学进行临床视导与合作视导，促进教师形成有效性教学的观念。关于有效教学相关研究，台湾学者林进才强调有效教学主要是指教师如何有效教学，使学生在学习上成功、行为上具有优良的表现，以追求最好的教学活动实施、课程与教学实施、教学评量实施成效，塑造良好的班级气氛，以进行教室成功的学习与有效教学，达到预定的教育目标。大陆学者崔允漷认为有效教学，是指教师在通过一段时间的教学之后，学习获得了具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或是发展是教学有无效益的唯一指标[10]。而叶澜更是以“什么样的课才算是好课”为题对这一问题进行了探讨，所谓好课就是有效教学的课。她认为“扎实、充实、丰实、平实、真实”的课就算是好课，有效教学的课[11]。

总之，关于有效教学基本内涵的研究，都是基于不同的具体教学侧面进行具体分析的。有效教学通常强调教师与学生遵循课堂教学活动客观规律，以“适性”、“适量”、“适时”为依据，促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得整体、协调、可持续的发展，有效实现预期的教学目标的教学活动[12]。而具体教学活动通常具有极其复杂的历程，影响教学的成效因素很多，而教学视导的目标则为了使教师的教学更有效，所以视导者需要在建立具体有效教学评判标准基础上，来助视导的进行[13]。

(二)教学视导模式

教学视导具有多种多样的模式，具体来讲可以包括临床视导(clinical supervision),发展性视导(developmental supervision),区分视导(differentiated supervision),同侪视导(peer supervision),自我评估视导(self-assessment supervision)。以下针对学校本位管理中主要运用的模式进行具体说明。

1.临床视导模式

临床视导概念主要是在1960年代开始的。临床视导最主要的目的即在于改进教师教室教学行为，增进教学效果。而临床视导具体分为六个步骤：与教师建立良好的关系；观察前会议；教师观察；分析和策略；视导会议；会议后分析。其中，教师观察记录的常见方法主要可以分为：书写记录、录影或录音、搜集其他成品、可携带式的电脑。而在进行临床教学视导中，校长有着则无旁贷的作用。因为比起外界教学督导的视导作用，校长如果能够负责起学校基本的教学视导工作，则会更较容易从内部促进学校整体教学水平的发展与提高。兰州市E中学采取学校本位教学视导模式，其中校长发挥了很大的作用。

2.发展性视导模式

发展性视导模式代表人物Glickman，在综合各家学说基础上于80年代就建立了发展性视导(developmental supervision)的理论。Glickman的发展性视导模式并非强调采用固定的视导方法或是程序，它所采行的视导行为极具弹性与权变的特质。根据这一观点，由非指导式到命令指挥式之间所采用的视导技术主要可以包括十种：倾听、澄清、鼓励、反映、提供意见、解决问题、协商讨论、指示、设定标准以及增强方式。Glickman认为一个成功的学校是属于同僚学校(collegial school)。亦即学校特征是展现出学校同仁之互动，目的是致力于改进全校性的教学及学习成效。强调改变教师行为并非是视导最重要的目标，视导评鑑工作最重要的是帮助教师培养自我反省思考的能力。因此，视导人员应帮助教师充实丰富其教学内涵，不时反省检讨其实际教学所产生偏误的例子；视导人员应帮助教师使用教学内涵概念去增进教师对教学的了解。吕木琳则指出发展性视导主要包括三种方式：指导式、合作式与非合作式。其中合作式视导则主要包括澄清，即确认教师所遭遇的问题；倾听，即了解教师的认知；反映，即确认教师的认知；呈现，即提供视导人员的观点；澄清：让教师了解视导人员对问题的认知，询问教师是否了解视导人员的观点，请其重述，如很清楚，则可开始解决问题；问题解决：主要在于交换可采行方案的建议；鼓励即接受冲突；问题解决即发掘一个可以接受的解决方案；标准化是指同一计划细节；协商即统一一个最终的计划。

总之，发展性视导模式更多的注重通过视导来帮助教师培养自身自我教学反思与思考的能力。最终目的是能够使教师自身建立起有效教学的相关概念，通过自我的教学反思更有效的促进教师专业化的发展。

3.区分化视导模式

Glatthorn认为区分化的视导(differentiated supervision)就是一种提供教师能依其意愿选择愿意接受的视导与评鑑措施之模式。强调学校的教师可以选择其愿意接受的方式来帮助其专业知能的发展。可选则合作发展模式、自我导向方式等多种评鑑形式。而具体的区分视导模式则包含了三种发展选择与两种评鑑的选择。教师可以针对自身的需求选择符合自身专业发展途径的方式，具体可以采用：密集式的发展(Intensive development)模式，这种模式一般通常是由视导人员、行政人员或师父级负责进行的。当进行密集式发展模式时，视导人员要对教师实地去观察、分析、会谈及直接教导，以帮助该教师能有显著的成长进步。合作的发展(Cooperative development)模式，则是指由一群想致力改进并提升自己教学专业知能的教师共同组成小组，协同合作共同努力彼此帮助大家的专业发展。自我指导的发展模式乃是指教师具有能力可以对其教学状况独自进行自我视导的工作。评鑑的选择则包括密集式的评鑑；标准式的评鑑。

可以看出，区分化视导模式更多侧重依据被视导人员自身的专业发展水平，选择更加适合教师自身特点的视导模式。它具有更强的自主性与灵活性的特征，并且能更好的通过协同合作的方式使视导人员与被视导人员建立起良好而又和谐的伙伴关系。从具体课堂教学有效性问题考虑，针对教学基本问题进行思考，促进教学质量的整体提高，以及学校教学质量的发展。它更多的强调视导的过程，而不单单只是侧重视导的结果呈现。

4.学校本位视导模式

学校本位是一种以学校层级为基准的管理，是将学校上级单位的选择与决定权下放到学校，由行政人员、教师、学生、家长共同参与运作学校事务，其范围包括：预算的编列执行、教师的任免、课程的安排、教学的实施及评监，和一般学校层级的行政运作等。[18]学校本位视导主要是以学校为主体，基于本身拥有的权责，对教师的教学表现做观察、辅导与协助，一方面肯定教师的教学，另一方面改进教师教学品质，促进教师专业成长的历程。在这一个历程中，学校是实施的主体，而不是由外来的视导者主导；教师是主要的参与者，既是视导者，也是被视导者，而不一定要仰赖学校行政人员的视导；透过教师自省以及教师之间的专业对话，发挥肯定教学、精进教学的功能，而其终极目的系提升学生的学习品质与成效。

而学校本位管理，最主要的就是要针对教学范畴提出改革及调试的有效策略和措施，而非只把重点放在学生的管理范畴。换言之，学校本位管理模式的主要内涵，是要创造出有效能的学校并增进学生的学习成就。兰州E中学开展学校本位教学视导就是基于创造更有效的学校教学环境为出发点，侧重依据教师具体教学实际情况，在校长的带动下，形成多种教学视导模式，进而转变教师教的态度以及学生学的态度，提出从以高效课堂理念为依托，注重学生的自主性，探索性，合作性，对学生在预习、展示、反馈环节的学习能力评价作为一堂“好课”的标准，作为有效教学的依据，以及教学视导的目标来改革学校教学。

三、研究设计

本研究主要采取观察法与访谈法，对兰州市E中学运用“学校本位教学视导模式”开展“学案分组教学”的具体实施情况进行了解。在大学专家学者与兰州市E中学校长共同参与的课堂教学视导过程中，以第三者观察的视角借助课堂观察量表具体观察教师实施“学案分组教学”的实际教学情况，通过课后访谈交流，为今后教师开展有效教学活动提供反馈性建议。

(一)研究对象

本研究以兰州市E中学为研究场域。研究对象主要为八年级数学任课教师屈老师，研究参与者包括兰州市E中学校长及兰州市某师范大学课程与教学论教授及三位课程与教学论专业硕士研究生。在学校本位教学视导模式中，被视导者为屈老师，而学校校长、师范大学课程与教学论方向教授担任本次视导者角色，三位课程与教学论专业硕士研究生主要作为观察者。

(二)研究工具

本研究以观察法为基准，选取教学视导系统——有效能教学视导规准量表，它是李珀基于台湾教学环境，并参考德州教师评鑑系统(The Texas Teacher Appraisal System,简称TTAS)与佛罗里达成绩测验系统(The Florida Performance Measurement System,简称FPMS)编制而成。

依据有效能教学视导规准量表，对屈老师的《不等关系》这堂数学课进行观察与记录。具体将屈老师的教学行为划分为四大领域：教学策略；教室常规与教学流程；呈现主题；教学环境；九项规准：提供学生参与活动的机会；给进步学生正面的评价与回馈；教学常规与教学流程；延长教学及学习时间；管理学生行为；教师认知、情意及心理知能；运用有效的沟通技巧；运用技巧激励学生学习。通过对屈老师的课堂观察与记录，以及结合具体视导会议内容，提出反馈性建议。

(三)研究内容

本研究的被视导者为兰州市E中学八年级屈老师，在结合教师意愿的前提下，选取八年级数学(北师大版本)下册《2.1不等关系》这节课进行本次教学视导，视导时间为2014年3月17日。之后分别继续在2014年3月18日、3月20对屈老师继续进行了后两次教学视导。笔者仅选择《2.1不等关系》这节课进行视导观察与分析。

屈老师所教班级为八年级五班，学生人数共计33人。基于“学案分组教学法”的理念，将33人分为6个小组，其中4个小组均为6人，另外两个小组分别为4人与5人。上课时教学视导人员集中就坐于教室最左边，课堂45分钟，主要采取先预习、再交流、再展示的形式。要求学生在课堂上大声说、相互讲、并进行黑板展示，教师对每小组展示情况进行补充与评价。

(四)研究设计基本流程

兰州市E中学在长期课堂革新中，形成了要落实学生的主体地位，把课堂还给学生的教学理想，在课堂教学中强调以预习—展示—交流的形式进行教学。校长结合本校教学改革现况，提出“学校本位教学视导模式”为主，促进教师改进教学。强调基于有效教学理念，充分发挥学生学习的主动权，实现教师教学反思与专业发展。因此，在学校校长带动下，选择学校八年级屈老师作为本次的被视导者，选取其《不等关系》这堂数学课作为教学视导的观察内容，进行本次学校本位教学视导，具体视导流程包括：

(1)准备阶段：沟通学校本位视导概念，选取视导对象及视导观察表，安排视导人员。

(2)教学视导实施阶段：分步骤、分阶段完成教学视导，每次视导需要举行观察前会议、观察后会议、以及教师教学反思等工作。

(3)回馈视导效果阶段：回馈学校本位视导效果，以有效教学理念为基础，提供学校“学案分组教学法”改进措施。

笔者在结合学校本位视导理念的基础上，选择以观察法为主，参与视导观察，并建构出《学校本位教学视导模式的实证研究》基本观察研究思路，主要从以下三方面出发：首先，探讨教学视导、学校本位视导的理论层面相关文献；其次，观察学校本位视导模式下，具体实施视导的过程，以屈老师数学课为例；最后，分析视导观察表及视导后访谈内容，提供教师反思与改进教学的反馈意见。

四、研究过程与结论

本研究主要通过对视导人员课堂观察与课后访谈进行具体分析，并在四个方面分析被视导者屈老师《不等关系》这一堂课具体教学环节。研究过程主要对教学策略、教师常规与教学流程、呈现主题、学习环境四块进行观察研究与结果讨论。

(一)教学策略

屈老师的《不等关系》这堂课，在学案设计上，能够遵循“以学生为主体，培养学生主动发展”的思想，将学案分为三部分：自学部分、课堂合作探究部分以及拓展提升部分。依据小组划分坚持的“组内间质，组外同质”，将每小组人数基本控制在6人左右。在教学策略上，教师能够根据学生学习情况，合理设计学案每一块问题。并且能够做到，学生能讲的，教师不讲；学生讲的不对的，教师要纠正；学生讲的浅的，教师再讲一讲。比如：学生在讲解“不超过、不大于、至少、至多”用不等符号如何表示时，教师能够及时补充学生讲的不完整的部分，以实例——教师人数为对象，进一步探究不等符号如何写的问题。课堂教学实现了教学最开始提出的教学目标——理解不等式的关系与意义；能够根据条件列出不等式。

同时教师充分给予了学生在学习之中参与活动的机会，给予学生小组讨论、练习的时间。在45分钟教学中，学生展示的时间完全大于教师自己讲解的时间，有效将教与学的关系进行了反转，促进了学生合作与学习的积极性。

(二)教学常规与教学流程

教师依据“学案分组教学法”的要求将课堂教学活动进行反转，并从预习到合作，再到展示，以及最后的评价，一体化的教学基本流程贯穿于课堂教学之中。教师依据“学案”之中的具体设计，明确对学生展示提出要求，并要求学生做到有效互评与他评。在45分钟教学中，每一小组针对本组呈现的版块都能上台发言。最具特点的地方则是教师采取有效评价方式，积极有效促进学生在常规学习的同时，有增强学生继续进行讨论的热情。例如：在第二小组展示环节，其他小组学生对“a+b+c≤160带不带单位？”这一问题，提出了各自想法。甲同学提到“应该给160带单位”。乙同学争吵着讲“不用带单位，a+b+c就没有带单位”。丙同学则先对第二组展示环节存在问题提出质疑“我觉的你把这个题根本没有讲清楚，只是说了答案”，又继续讲“160不用带单位”。学生自己展示自己学习效果，并且相互之间通过讨论与互评有效促进了学习效果的增强。三位学生在讨论过程中，教师则作为聆听者，认真聆听学生的想法。之后针对学生讨论中的问题以最简洁的方式告诉学生应该是什么。教师讲“对于带不带单位？我们之前学过的等式是否有带单位？”教师有效的将新知识与旧知识联系在一起，学生也更清楚理解了不等式。

总体看，屈老师的第二环节教学常规与教学流程表现的还是很不错的，有效转换了教与学的关系，使学生在展示中有沟通、有讨论、有交流、有评价。最终完成“学案”之中的教学任务，达成教学目标。

(三)呈现主题

在《不等关系》教学中，教师将教学目标交给了小组，要求小组自己通过课前预习与讨论，在课堂中呈现出具体教学目标。教师将不等式基本概念，有效的设计到“学案”中，使学生在讨论中，把握学习的重点，问题的关键，理解什么是不等式。整堂课的教学可以说，都是在围绕着“学案”开展，设计学案中，教师也是能够做到由浅至深、由易到难，使学生逐渐认知与学习。小组展示时，学生对展示的基本流程有明确的理解，都会在讲解完后，要求其他学生评价，最后要求老师评价。会讲“请大家把题目再读一遍；请同学评价，谁还有补充？请老师评价。”每一主题，都是在每一小组上台展示过程中，逐渐完成与实现的。大部分时间，课堂中都是学生在讲，在发言。老师只是针对比较难的问题进行最后说明与讲解。

(四)学习环境

因为“学案分组教学法”已经成为兰州市E中学办学与教学的一种特色，校长要求每一班级都采取“学案分组教学”形式进行教学。而为了促进有效教学，兰州市E中学所有的班级在学习环境上进行了彻底的改变。学校在每一班级内安放有三面黑板，教室最前面是教师用的主黑板、而侧面与后面又有学生在上课展示环节所要用到的黑板。同时，每一班级的数位学习系统都是在上课过程中随时会使用到的。在展示结束后，小组间的互评与师评的分数也都会有专门的学生记录，并呈现在主黑板的右面。学生的座位设置与以往学校有很大差异，每5-6位同学为一组，按照小组的形式将班级分为6小组，在课堂上方便了各小组之间的沟通。

屈老师整堂课在四个方面的观察记录表现都是很不错的，而之后校外专家与校长对屈老师视导后会议的访谈，也了解到了屈老师对“学案分组教学”以及“学校本位化管理”中的想法提出了交换意见。访谈针对屈老师认为“学校本位化管理中”自己开展“学案分组教学法”最大的困难、优点提出问题；并针对学生预习环节、学生评价环节、学案设计与实施环节、数位平台使用情况具体屈老师的做法进行了沟通；最后针对学校开展“学案分组教学法”以及“学校本位化管理”跟屈老师还有校长进行了进一步沟通。屈老师强调“总体上比以前相比较好，因为E中学最开始的讲授式，睡觉学生多；而合作式对学生的锻炼，特别是写与讲的能力得到很大提高；就是上学期9月20号进行的那次公开课，听课人数很多，而学生的胆量得到了锻炼，以前学生上课睡觉习惯得到了很大转变。而这种模式的缺点就在于，学生之中成绩较差的，跟不上。”“预习情况，有些同学的预习效果较好，但有些同学还是存在问题。每一门学科都有学案，学案的学习不仅仅只是完成学案本身，同时还要求学生预习新课。”这表明，屈老师对通过“学校本位化管理”实行“学案分组教学法”的成效还是很满意的，持积极态度的。但是，屈老师也提出在“学案分组教学法”中他自己的压力以及困惑，这也是校长及学校今后参考的方向。

五、问题与讨论

兰州市E中学在新课改的推动下在“学校本位化管理”的条件下实行“学案分组教学法”，借助学校校长、教师以及校外专家的力量通过差异性视导、合作性视导等多种视导形式进一步促进教师课堂教学的有效性、使教师成为自己课堂的教学行动研究者。这种“学校本位教学视导模式”、“学校本位化管理模式”总体上看，是相当不错的，但是通过对屈老师课堂教学以及视导后的访谈，发现也还是存在一些问题值得今后思考。

(一)关注不同学科的差异性，采取多样化视导形式

兰州市E中学要求教师所有课堂全部实施“学案分组教学”形式，但是在进入“破模”阶段，应该更注重强调在规定的动作不变形的条件下，具体解决学科不突出的问题。数学与语文学科；理化与政史地学科之间存在很大的差异性，要求教师采取统一的教学模式有些不现实。需要跟教师进行有效沟通，针对各自所教学科的特点，实行不同学案分组或小组合作形式。同时也许跟教师有效沟通采取更多样化的教学视导形式，为了教师的发展与课堂教学的有效性继续努力。

(二)需重视课堂教学的二重性与评价的多样性

“学校本位化视导模式”就是按照学校自身的特点，依据教师教学的特点，选择具有差异性的教学视导方式，以改进教学。而在访谈过程中，屈老师跟校长都提到，学校差不多仅有20%左右老师能够适应“学案分组教学法”，这一数字与年龄有很大的关系。那么，通过“学校本位化视导模式”改善年级较大的教师教学心理，在发挥教师特点的基础上，尊重教师，实现课堂教学的有效性则需要学校今后的再接再厉。在屈老师的课堂中，从头到尾都很注重对于学生课堂表现情况的评价，学生在小组展示结束后，教师会给学生个人与小组一个分数。而且这个分数会在黑板上呈现出来，以对学生学习表示鼓励。但是，教师选择对学生进行评价还需在今后注重评价的多样性以及课堂教学的二重性问题。采取多种形式对学生学习与讨论表现进行合理评价，不仅注重学习结果更要突出学习过程，不仅强调课堂中的预设性问题也要突出课堂教学的生成性。

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