学前教育艺术类教师专业成长困境与出路

罗向东，石国强

(陇南师范高等专科学校学前教育学院，甘肃陇南 742500)

教师专业成长是指“教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[1],是教师教学能力逐步提升和完善的过程。学前教育艺术类教师做为艺术类教学与学前教育专业特殊要求的教育者，其教学具有特殊性，它既不同于艺术类专业课程的教学，也有别于学前教育的幼儿教育类课程教学，而是需要将艺术类教学内容与幼儿教育内容紧密结合的教学，需要教师既有扎实的艺术教学功底和学前教育理论实践基础，又有高超的教学能力。因此，艺术类教师从事学前教育艺术课程教学面临双层挑战：一是几乎零基础的学生；二是培养目标由艺术专业人才向培养幼儿园教师的转变，是一种全新的教学。因而研究和探讨学前教育艺术类教师专业成长有重要的现实意义。

一、学前教育艺术类教师专业成长的主要困境

(一)专业背景与专业角色转变滞后

专业背景的不一致，严重影响艺术类教师的专业认同。艺术类教师面对艺术课程基础几乎为零的学前教育专业学生，教学中感觉“心有力而余不足”，师生配合缺乏默契，教学进展缓慢，教学效果大打折扣。在授课内容的安排、课堂时间的把握与控制、学生积极性的调动以及教学进度的全面推进等方面均会遇到各种问题，会产生一定的不适应感和压力感，影响到教师专业成长的信心。

与音乐教育专业学生相对照，学前教育专业学生在音乐基础素养方面差别明显。音乐教育专业的学生在入学之前，多数学生从小受到音乐方面的培养，高考前接受过音乐教师对乐理、视唱、声乐及器乐一段时间的专业训练，具备一定的音乐素养。主要表现在：进入高校时学生经过艺术专业考试、已经具备基本的乐理知识(包括识谱法、节奏、节拍、调式调性等)、歌唱意识与技能、了解一些音乐作品(有些学生还具备基本的器乐演奏技能)，总体来讲具有音乐基本功底和素养，音乐感较好，这些都是学前教育专业学生所不具备的，艺术类教师不得不投入更多的精力和时间，深入系统地给学前教育专业学生进行艺术理论知识讲授和专业技能的训练，教学中需要转变专业角色，在教学理念、学情分析、教学方式方法上更加接近学前教育专业要求，才能使教学取得实效。

对于艺术类教师自身来讲，应明确学前教育专业学生培养的目标是能够胜任幼儿园教学的幼教老师，教授学生基本理论和技能的目的是要让学生具备在幼儿园开展教学的能力。要求艺术类教师给学生教法的传授多于对艺术表演和艺术才能展示的培养。教师要尽快实现角色转变，结合学前教育学生的特点，总结出实用的易于被幼儿接受的教学法，这需要艺术类教师打破固化的艺术专业思维定势，对幼儿园艺术教学的某些领域中的盲区重新学习，充实自己的知识体系，不断积累学前艺术课程教学经验，将专业成长的压力转变为探索学前教育专业教学技能和教学水平提升的动力。

学前教育专业艺术类课程教学实践性强、学生艺术基础差的特征，是制约艺术类教师专业成长的外在因素。外部教学环境无法改变的背景下如何实现艺术类教师有效教学取决于教师能否主动适应学生进行有针对性的教学。艺术类教师当求变求实，主动寻求突破，破解教学实践当中无力为力的困局，在教学方式方法上与学前教育专业的艺术类课程教学相适应，不断探索提高艺术教学效果行之有效的方法是艺术类教师解决专业背景和学生背景相矛盾的可行之路。艺术类教师要加强学前教育专业思维和认同感，合理发挥艺术涵养突出的优势，形成具有个人风格的艺术课教学特色。

(二)缺失针对性培训的引领

大部分学前教育艺术类教师来自于音乐、美术和舞蹈专业，具有较高的学历和良好的艺术修养，直接从所学专业进入学前教育专业从事艺术类课程教学，职前培训不足，尤其是针对学前教育专业体系和教学方法方面的岗前培训机会没有，专业成长在自我摸索中前进，教学容易陷入两个困境：一是以给艺术类学生同样的教学内容和方式用于学前教育专业学生艺术课教学，个别教师只从教学方法、教学内容以及评价方式方面进行微调；二是教学随意性较大，学生学习效果不明显，教学改革和专业发展进展缓慢。

艺术类教师从事学前教育专业教学需要重视对学前教育专业知识的职前职后培训，加深教师对学前教育学科知识理解与应用，强化形成学前教育专业下的艺术教学思维，准确把握学前教育专业内涵与发展动态，能够和艺术专业知识背景进行区分与比较，对学前教育专业理论知识进行概括、总结与反思，尤其对幼儿园艺术类课程教学的实践要求要熟知，形成学前教育专业知识体系框架下的艺术类课程思维，创新艺术类专业课程在幼儿园教学中的实践操作，引领学生在艺术课学习中予以理性思考。因此，加大艺术类教师从事学前教育专业教学的职前职后培训，可以缩短自我摸索改进的探索期，加快专业成长进程。

(三)科研能力成为专业成长短板

高校教师专业成长的两条主要路径是教学与科研，二者相辅相成互相促进。艺术类教师的科研短板限制了专业成长的空间与维度。缺乏科研的支撑，导致艺术类教师容易形成在“吃老本”中安于现状，在学前教育专业科研能力方面限于困境。

艺术类教师在校学习期间，集中于对精湛艺术技艺的追求，没有接受系统的教育科研的训练，在入职学前教育专业艺术类课程教学后缺少引导，容易进入科研盲区：一是缺乏教育科学研究和教学研究的意识和科学的方式方法；二是想开展教研活动，找不到切入点和选题；三是对学前教育领域的陌生、相关研究领域介入较少，对于艺术与学前教育的结合方面很难深入细化。科研能力发展缓慢，对专业成长起不到带动和促进作用；学前专业认同感的建立得不到自身科学研究的支撑，对教学设计的创新上活力不足，教学内容和方法设计上把握不准，学前教育艺术类教师“转岗不转型，换人不换教”的现实，反映出教师在科研及教学改革能力上的亏欠。

由于艺术专业教师对自身艺术个性的推崇，对参加科研团队有排斥性。艺术类教师习惯于固守各自艺术风格，很难在组建教研团队共同解决学前教育专业艺术类课程教学实际难题上达成一致，在科研方面也习惯单打独斗，需要有行政干预和专家的引领。由于高校对教师科研量考核的高标准，使得艺术类教师在科研能力方面感到非常无助，专业成长的后劲不足，形成个人职业发展的瓶颈。

影响学前教育艺术类教师科研能力成长的外部因素是较重的教学任务。近年来各高校学前教育专业招生规模逐年扩大，艺术类教师承担的教学任务较重，众多艺术类教师在周末和晚上被排了课，甚至好多课都压缩成合班授课，教师不得不牺牲休息的时间才能保证教学任务完成。忙碌于教学岗位的艺术类教师承担着学前教育主要教学任务，在学术、科研方面投入的时间与精力受到限制，以致在科研方面感到较大压力，影响职称和职务晋升，专业成长空间受到挤压。

(四)教学能力提升困难

“术业有专攻”，音乐、舞蹈和美术专业教师体现的尤其明显。比如音乐教师专业方向有可能是声乐、钢琴或者器乐，面对学前教育专业的儿歌弹唱就会表现出明显的专业劣势；舞蹈教师不得不悉心钻研律动、幼儿舞蹈的编创及儿童剧的编排；擅长油画的美术教师从事学前教育艺术课教学后不得不对简笔画、手工、环境创设等课程从头学起，因此，专业教学能力面临转型。如在舞蹈创编教学中，舞蹈专业教学侧重对各个主题和风格要求进行舞蹈创编，学前教育专业舞蹈创编教学过程中，部分舞蹈教师没有根据幼儿舞蹈教学特点来制定相关的教学计划与教学内容，反而采用专业舞蹈教学相同的内容和目标来培养幼儿教师，造成的后果是幼儿教师仅仅只是对专业的舞蹈动作进行基本的模仿，对幼儿舞蹈的理解以及舞蹈编创能力不足，无法在幼儿园教学工作中有效开展舞蹈教学，在幼儿园教育实践中表现为具体实践能力差，从事教学的上手时间较长。

另外一个因素是幼儿园基本教学活动以游戏为主，各门课程教学存在游戏化的发展态势，无疑给艺术类教师专业成长提出新挑战。如学前教育专业声乐课教师的素质包括具备良好的演唱水平、掌握全面的声乐理论知识、具备高尚的师德和良好的艺术修养、具有敏锐的观察能力与有效的解决问题的能力、具有对学生的掌控能力，做到因材施教[2]。学前教育音乐类教师具备这些还是远远不够，掌握艺术教学专业技能、采用简单实用的教学技巧、从学习方法上指导学前教育专业学生在短期内掌握准确规范的艺术技能显得更加重要。面对大班额的学前教育专业，教师的课堂管理能力、良好和谐的新型师生关系都是教学更加高效的必备能力。艺术类教师从全面了解学生学情入手，在课堂教学实践中不断修正自己的教学方法，丰富教学经验，采取有效的教学手段，方能引领学生艺术课的学习热情。

二、学前教育艺术类教师专业成长的出路与建议

(一)深入幼儿园教学一线，提升学前艺术教育实践能力

幼儿园教师要掌握的不仅仅是教的知识,更是教的艺术，而教的艺术通常不是机械的传授就能形成的,它需要师范生在教育见习、实习的实践活动中通过持续的反思才有可能提升[3]。学前教育艺术类教师只有坚持长期的在幼儿园观摩、听课、学习、研究一线幼儿教育活动，以幼儿园艺术教学实践为自己专业成长转型的基地，悉心关注幼儿园艺术教学的复杂性、多元性、丰富性，才能在教学中顾及到每一位幼儿师范生的特点和个性，为培养有艺术专业思维的幼儿教师在教学中找到最佳的途径。经过下园观摩学习、实习指导、现场授课、专题研讨等形式，艺术类教师才能领悟幼儿教师真实教学场景下的实用艺术技能储备，从而真正走上认同学前教育的艺术课教学之路。“蹲其身，观其微；静其心，察其变；倾其心，乐其行”，艺术类教师以积极心态才能发现学前教育艺术教学的收获与快乐。

(二)由“艺术人”成长为“学前人”

教师对专业成长持什么样的价值观、认同感、达到何种程度等因素影响甚至决定着教师对专业成长的需要和意识、情感与能动作用[4]。只侧重知识与技能的教师教育课程却往往难以有效调动教师成长的积极性[5]。艺术类教师在专业技能与知识的教学能力储备是充分的，幼儿艺术学习的体验性要求艺术类教师主动学习学前教育相关理论、掌握幼儿学习发展特性，将学前教育理论知识与艺术技能知识相融合，在具体的教学实践活动中，完成专业教育能力提升 、实现专业发展新突破，将专业优势在学前艺术教育的领域中得到发挥，形成独特教学风格，为专业成长探索出明确的方向。

我国教师专业发展阶段分为准备期、职初期、稳定期、倦怠期和专家期[6]。学前教育艺术类教师应该主动转变为学前教育教师，在专业发展上成长为“学前人”而非固守“音乐人”或“美术人”，从准备期开始，构建学前教育专业素质，走专家转型发展之路，引领学前教育发展的新动向。教师专业成长的不同阶段，具有不同的专业特征和新的需求，艺术类教师进入学前教育领域，立足学前教育专业学生艺术课学习的需要，主动转向与学前教育专业的培养目标同步，使艺术课教学更具实践性和专业特色。比如面对学前教育专业学生，艺术类教师要按照非艺术生大龄化零基础教学，创新传统的艺术专业教学方式，在有限的课时限定范围内让学生精准掌握幼儿园教学中能用到的基本技能，如简笔画、钢琴伴奏、儿歌弹唱、律动、幼儿舞蹈创编等技能,更要培养学前教育师范生的艺术审美情感，这些新情况既是专业成长的挑战，也是专业成长的新方向。

学前教育艺术类教师通过制定自学计划，首先学习《幼儿园教师专业标准》和《教师教育课程标准(试行)》中的幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置要求与精神，在此基础上熟悉《纲要》、《指南》等对幼儿园教师专业的具体要求，加强学前教育专业的基本理论知识学习、全面了解五大领域操作技能的内容及其关系、详细研读和领会学前教育发展纲领性文件，结合学前教育专业学生特点，教学中合理降低艺术理论要求，强化艺术技能教学，坚持“能会先行，艺术情感和修养后续发展”的原则，对学生精准考核以激发学生学习艺术类课程的兴趣；积极主动带领学生参与学前教育专业艺术类比赛，通过参赛和获奖建立教师获得感和成就感，强化专业成长内在动力的持久性。

(三)激发培养学生艺术课兴趣

学前教育专业学生艺术课学习的兴趣是艺术类教师专业不断进步的风向标。艺术类教师积极创新艺术课教学模式，激发学生学习兴趣与情感，实现师生专业共同成长。

如通过对学前教育专业学生全面了解，在《儿歌弹唱》课程中可以尝试进行学生为主体的多元化考评体系，激发学生学习的兴趣。艺术类课程多元化考核主体是在教师评价基础上引入学生自评和学生互评共同组成的一个多方位的评价体系[7]。具体来说，儿歌弹唱的阶段性考核是由师生互评、学生同伴考核和学生本人自评三种形式结合进行，考核曲目由学生分小组在教师指定范围内的曲目中自主确定，共同研讨后选定考核曲目和考核时间，学生利用业余时间开展自我弹唱练习并做测试录音，将自评弹唱效果最佳录音交给教师评价、小组间或学生同伴间考评，有利于学生从儿歌弹唱实际练习出发，突出学生的反思能力、强化弹唱技能的练习动力，使学生从被动的接受者转化为积极的学习者，从而激活对艺术技能学习的动力。学前教育艺术类教师的大胆创新，有利于掌握学生艺术专业课程学习的特点和规律，有利于自己独特教学风格的形成。

(四)参与同伴反思，生成专业成长思维倾向

高校教师专业成长的路径通常是由教学能手向教育专家的转变过程。艺术类教师从事学前教育专业教学，是逐步向幼教专家转变的一个终身成长路线。鼓励学前艺术类教师反思自身的专业优势、兴趣爱好和教学个性，加入教学团队和学前教育科学研究团队，积极发挥自身优势，和其他教师一起参与教学改革、精品课程建设、科研项目申报与建设，走专家型专业发展之路，融入学前教育迅速发展的进程中，科学合理定位自己的“专业角色与专业发展”，由学前教育的“门外汉”转变为“学前教育专业”下的艺术类课程教师中的专家和领路人。

艺术类教师在构建自身学前专业发展思维的过程中，加强全程实践思维的培养，建立艺术课程教学服务于学前教育专业的认同感。需要逐步明晰学前教育专业人才培养的知识观与课程观，在课程理念、目标、内容、组织及评价等方面重视学生的深层学习，而不是简单对专业知识进行浅层学习。通过组建教学科研团队的共同研修学习，发挥团队力量解决专业教学中的实际问题，在问题解决的过程中提升自身学前教育专业理论水平；在幼儿园艺术类课程教学实践中创新教学思维，不断反思幼儿教育理念，主动和幼儿园老师建立合作关系，结成校-园专业成长共同体，以幼儿园艺术教育现象及实际问题为关注点，促进自己在学前教育专业实践中进行自主、深层的专业学习，走教学与科研并举、技能与实践并重的专家型教师专业发展之路。

(五)多渠道参加专业培训，强化专业认同

参加学前教育专业艺术类短期专业进修和培训。艺术类教师通过学前教育专业领域的培训学习，增进对学前教育的深层认识与理解、了解学前教育发展的新动向，增强专业认同感，激发对学前教育专业的热爱，能够缩短专业成长周期。高校应重视对学前教育艺术类教师岗前专业培训和职后进修、学术交流的支持力度，优先外派进行短期学习、学期专业进修、学历提升、高校访学，促进专业成长，形成浓厚的学前教育专业情感。

艺术类教师克服困难，积极争取机会多方参与培训。合理安排时间参加学前教育专业类的学术会议和学术交流，利用各种机会学习学前教育专业理论知识，准确把握专业发展的新动态，重视知识学习与专业研讨的过程中形成对学前教育的理性思考与深度领悟，有助于艺术类教师尽快形成科学合理的儿童观、发展观、学习观、课程观、艺术观、评价观等，进而建构自身学前教育专业成长的知识图谱。

(六)建立“双导师制 ”，加快专业成长

学前教育艺术类教师专业成长建立“双导师制 ”是艺术类教师专业成长更接“地气”、更快融入学前教育专业角色的有效途径，开启了高校和幼儿园合作教师培养的新途径。专业成长的一位导师从高校学前教育本院系选一名教学经验丰富、科研实力强的艺术类老教师作为艺术类教师学科导师，负责对其进行学前艺术类课程教学方法指导、学前人才培养理念、学前专业意识的引领培养；艺术类教师专业成长第二位导师从幼儿园遴选，必须是幼儿园资深的艺术课教学有特色的业务能手型教师，负责对其进行幼儿园艺术实践教学的引领，使高校艺术课堂能够符合幼儿园实践教学的需求。

艺术类教师实施“双导师制”旨在优化高校学前教育专业现有的教师资源，使艺术类教师专业成长平稳转型，成长为学前教育专业下的艺术课教师、能够胜任艺术课堂教学新任务、适应大学前背景下的艺术教师专业成长的新环境，为成长为学前教育专业骨干教师奠定基础，为将来成长为专家型的学前教育教师做好职业发展规划。“双导师制”引入学前教育艺术类教师专业成长的培育过程，有利于艺术类教师更精准的将艺术技巧传授给学生、建立学生专业优势和成长自信；有利于艺术类教师从学前教育专业体系中获取新鲜养料，提升自身学前专业理论水平和科研能力；有利于拓展专业成长的新方向。幼儿园艺术教师通过“双导师制”，既能带出实践型的高校教师，又能够和高校教师共同合作，弥补自己科研能力方面的不足，为解决幼儿园教育和保育难题找到了良师益友，通过协作开展课题研究，提升自身幼教科研能力，实现专业化成长双受益。

总之，学前教育专业艺术类教师专业成长面临的困境与机遇并存，唯有积极心态方能化茧成蝶，以教育家的心态，主动培养自身学前教育专业情感和专业思维，顺利实现专业角色转型，努力向高校学前教育师资培养的专家型教师迈进是艺术类教师专业成长的美好愿景。

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