基于审美心理过程的幼儿艺术欣赏活动设计

侥 卉

(四川幼儿师范高等专科学校，四川绵阳 621700)

和所有的教育活动一样，在开展幼儿艺术欣赏活动时，我们都会遵循幼儿的认知心理过程进行。当然，幼儿艺术欣赏活动的设计与实施，也不能忽略其审美心理过程。针对人类审美经验的发生规律，杜威认为审美经验是一个生长过程：有开端，有发展，有完成。其过程就像呼吸一样，由于间隙的存在而有了节奏，中止成了一个阶段的停止，另一个阶段的开始和准备[1]65。所以，“审美经验三段论”就将审美心理过程分为：初始阶段，高潮阶段，效果延续阶段。这三个阶段不仅有时间上的先后顺序，就在逻辑上也互为因果关系[2]81。遵循审美经验形成过程而进行的艺术欣赏活动设计，符合幼儿的审美心理规律，可提升活动实施的效率，是建构艺术欣赏活动的最好方式。

一、初始阶段——欣赏活动的导入

艺术欣赏活动导入的目的，是引导幼儿进入审美状态的预备阶段。要求幼儿中断日常状态，进入审美注意与审美期望状态。即使是同一件艺术作品，不同幼儿由于兴趣与经验的不同关注点差异很大，而对同一件艺术作品的欣赏也可能达成不同的审美教育目标。在此，我们一定要在提升幼儿审美经验为主旨的活动目标之下清楚他们需要注意和期待什么。

(一)分析作品，寻找审美突破

这是所有欣赏活动开展前的准备，虽然幼儿的活动尚未启动，但教师的活动已经开始了。幼儿园所有的艺术活动，究其本质应该是师生间分享、交流艺术经验的过程。教师如不能对即将的欣赏活动做好经验准备，如何与幼儿分享？

例如，欣赏梵高的《星空》，到底给孩子们分享什么呢？“画的是什么？谁画的？什么叫做后印象派？”这时教师的脑海里会出现很多连自己都不太明白的主意。这里我们忽略了最重要的因素——幼儿的兴趣。贡布里希在其代表著作《艺术的故事》一开始就说：我认为喜爱一件雕塑或者喜爱一幅绘画都有正当的理由。有人会因为一幅风景使他想起自己的家乡而欣赏它，有人会因为一幅肖像画使他想起一位朋友而喜爱它。这都没有不当之处[3]15。所以我们需要考虑一件艺术作品吸引人的理由，对于幼儿来说《星空》画面的不寻常造型会吸引他们的好奇心，画面“奇怪”的造型充满了疑问。如果我们只解决他们对作品的疑问，告诉他们这画的是什么，那画的是什么，而没有在活动中引导幼儿对作品表现语言产生深层次疑问，这样的活动是没有价值的。教师有责任通过自己的专业素养拓展幼儿的艺术视野，在活动中掌握专业的艺术欣赏方法，激发幼儿的审美思维，从而提升审美能力。这也是学校教育的专业性特征之一。

艺术欣赏活动的内容研究的是审美规律，包括对形式、情感、材质等审美元素所包含的艺术语言的发现与探究。梵高对于普通观众来讲，除了有一个“励志”的故事以外就是其天价作品的传说，对于幼儿来讲是奇怪的造型。但在他的笔触所具备的色彩延伸、变化和方向感上，显露着变幻莫测的视觉冲击力，是其作品代表性表现语言。通过梵高作品对绘画笔触开展欣赏活动，可以让幼儿关注绘画表现语言，与普通观看有着本质区别。同样，对于管弦乐《玩具兵进行曲》和芭蕾舞《胡桃夹子》来说，幼儿应该感兴趣的是其中公主童话般的故事，这也是对作品的普通认知经验。但感受进行曲风格所带来的生动与热情，注意古典芭蕾舞台布景艺术对作品的诠释，才算对该类艺术作品表现语言的解读。这些都是提升幼儿艺术经验的重要途径，也是我们欣赏活动的突破点。

这些审美突破点的设计目的是让幼儿关注艺术表现语言，对于提升幼儿的审美素养非常重要，甚至可以影响他们的价值观、人生观。如果从小对艺术作品的关注在于其外在价值和故事情节，只知道梵高是悲催的艺术家，羡慕童话故事中的公主与王子，忽略不同艺术作品之间艺术表现语言的差异性，势必发展成审美庸俗化，以至今后发现美、感受美能力的缺失。

所以，能够在艺术作品中从幼儿喜欢的角度入手，为艺术欣赏活动进行经验准备，找到审美突破点是活动开展的基础。这也是实现活动目标的突破点，决定了活动最终的价值，是对教师的专业素养与能力的考验。

(二)调动经验，引起审美期望

做好作品审美突破点的考量以后，我们可以开始活动导入部分的设计。大多数教师仅仅停留在吸引幼儿对即将欣赏主题的关注，传统的做法是让幼儿猜有关指向星星的谜语。

一点一点亮晶晶，

越是黑来越是明。

手指把它数一数，

密密麻麻数不清。

这样做似乎引导了幼儿对主题的关注和期待，但是还算不上有指向的审美注意与期待。因为幼儿此时脑海中仅仅出现星星的符号化形象，并没有指向对绘画表现语言的关注，与我们活动设计的审美突破点相去甚远。活动主题是审美规律的“外衣”，在幼儿感兴趣的“外衣”下面我们要探究的艺术表现语言才是活动内容。既然我们选择的审美突破点是通过《星空》这件作品，感受、探索笔触所体现的形式美语言，所以导入环节要直指此目标。

康德在《纯粹理性批判》开篇就肯定地告诉我们：一切知识都从经验开始，这是没有任何怀疑的；……那么知识能力又该由什么来唤起活动呢？所以按照时间，我们没有任何知识是先行于经验的，一切知识都是从经验开始的[4]1。由此我们需要考虑的是，对于绘画作品笔触表现语言的审美，幼儿的先行经验是什么？也许他们从来都是以平涂色彩为美，我们就可以用一张涂抹颜色线条明显的幼儿绘画作品导入，告诉他们今天要欣赏一张类似的画。也许曾经有点彩画的经验，让幼儿想想我们是不是也可以用线条来画画；也许刚玩过豆子拼贴画……在这么多先行经验的可能性情况下，我们可以找到好多的导入方法。

有时候先行经验会干扰欣赏活动的既定目标，幼儿在感受《玩具兵进行曲》的音乐形象时，如果教师先告诉幼儿乐曲的名称，他们的想象力马上会转到各种具备诱惑力的“玩具兵”形象上去，反而会影响他们的听觉审美期望。借欣赏芭蕾舞《胡桃夹子》“糖果王国的首都”来感受舞台布景艺术之前，教师可以问幼儿：我们平时在哪里跳舞呢？大家看看这段舞蹈在哪里跳的。也可以告诉幼儿：我们来欣赏一场漂亮的婚礼舞蹈吧！哪个更能够指向我们设计好的审美突破点呢？

在导入部分，教师的作用就是帮助幼儿唤起以往的审美经验，搭起先行经验与教育目标之间的桥梁，让幼儿进入对审美突破点的注意与期望状态。一件艺术作品有很多元素可以吸引幼儿的注意力。导入活动实现的审美期待，目的就是要形成审美“排他性”，让幼儿对活动目标所呈现的形式美语言充满期待。

二、高潮阶段——欣赏活动的过程

在成功地把幼儿的注意引向我们的审美突破点以后，在作品面前幼儿对欣赏对象不再是普通的知觉，而是以导入部分唤起的经验形象与眼前的对象进行“比对”。感官全力集中于对眼前事物的形式美语言的知觉，通过幼儿独特的理解、组织能力，他们获取对欣赏对象全新的审美经验。这个过程，正是我们组织活动的心理基础和依据。

(一)审美知觉引发的“比对”活动

知觉是具备选择性的。由于导入过程中产生的审美期待，当欣赏对象出现在幼儿感知范围内后，他们的知觉便全力集中在眼前作品中的审美突破点，对艺术作品的表现语言进行关注。期间幼儿会自动开展发现与原有审美经验之间的“比对”活动，感知那些“新奇”的审美元素所蕴含的艺术语言。教师应该设计活动情境，促进这些比对活动的开展。

当幼儿看到《星空》作品时，教师可以创建讨论情境，让他们相互交流作品与我们刚才展示的平涂颜色或者点彩绘画有什么不同，成为开展比对活动的依据。对于《玩具兵进行曲》，教师创建表演情境，先使用节奏乐器演奏乐曲某一片段的节奏组合，然后再播放该片段音乐，这样建立的比对效果比直接播放音乐更直观。当看到《胡桃夹子》“糖果王国的首都”时，教师创建回忆情境，由于导入部分唤起了对平时自己表演舞台的形象记忆，新奇的点心宫殿立即引起幼儿的关注。

审美比对活动最佳的状况是幼儿能够自主发现之间的区别，而不是每次都需要老师提醒。审美是人类自我的发现，别人暗示或者指引的，很难内化为自己的审美经验。所以，教师为比对而设计的活动情境是引导幼儿审美自我发现的重要途径。

(二)逻辑思维引发的审美认识活动

虽然审美活动已经开始，幼儿在“比对”过程中，作品的审美元素被吸引和发现到，但却没有构成一个经验[1]41。与所有的艺术活动一样，艺术欣赏活动也需要幼儿理性思维的参与，其中通过对审美现象进行逻辑分析的审美认识活动不可缺少。

当幼儿在“比对”后发现新的审美元素，自然而然地会对这些新的审美元素中的艺术语言进行评价，这些评价过程是教师帮助幼儿形成理性审美经验的绝好机会。评价一定不能够仅仅让幼儿判断作品是否好看，而是让他们以多元化的方式思考自己“比对”后的发现，并在表述后再做出是否符合自己审美取向的判断。在此期间，大多数幼儿可能不会那么主动地思考。同时也受语言表达能力发展的限制，看到想到了不一定说的出来。这时，通过形式多样的活动设计，可以帮助他们找到思考的方法。例如，设计“扑克牌”游戏，让幼儿将《星空》作品的局部与其他绘画作品的局部卡片区分开来；欣赏进行曲风格的《玩具兵进行曲》后，再听听其他风格(如奏鸣曲或小夜曲)的音乐片段；同样，观赏完“糖果王国的首都”，教师可以使用戏曲、民族民间舞、当代舞等的舞台剧照，让幼儿感受其间的区别。

当然还有许多途径，在做和游戏的过程中利用审美心理引导幼儿对艺术作品进行理性的思考。其目的就是让欣赏活动过程给幼儿带来良好的艺术体验，而良好的艺术体验可以培养幼儿的感知力、创造力、想象力和审美力，有助于幼儿解放主体精神、形成健全人格、建构生命意义[5]。艺术的一个主要作用，就是帮助人的思维应付世界的复杂形象，从中发现自我。……它包括识别和分类；它也要求对动态的表现的敏感[6]405。这告诉我们，虽然本文的案例是针对《星空》的笔触、《玩具兵进行曲》的节奏、《胡桃夹子》的舞台布景，但这些艺术表现语言不仅仅存在于该作品之中。幼儿如果能够在众多图片中发现梵高的作品；能听出哪些音乐是进行曲的感觉；自己在表演节目时能够关注布景的作用。说明他们已经建构起对该类艺术语言的理性思考，形成了完整的审美经验。

(三)审美快乐引发的表现活动

当幼儿对艺术作品的审美期望，通过比对活动让感官需要得到满足，在审美判断中视野得到扩大，具备了理性的审美掌握，心灵便获得了勇气和力量，自然愿意通过各种渠道表现自我的审美认识。艺术开拓了人们使用各种方法来表现自己的审美取向，所以，教师应该设计不同的活动形式来鼓励幼儿不同的表现。

闭上眼睛，让幼儿触摸粗糙的表面和光滑的表面，让幼儿判断哪个接近梵高作品的感觉，并说明原因。随着音乐的快慢，用不同的玩偶及动作让幼儿表演《玩具兵进行曲》。在《胡桃夹子》欣赏过程中，让幼儿使用身边的各种物品，通过简单的搭建，想象成不同的糖果建筑，并尝试给建筑取名字。这些表现行为“必须通过接受先在经验所赋予的价值以进行清理，才能成为一个表现行为。”[4]188所以，前一阶段幼儿先前经验的“比对”与逻辑分析是其表现的基础。也就是说，现在的艺术表现行为必须是针对前面活动所获取的经验。通过欣赏《星空》感受到了笔触的美之后，接着是让幼儿画星星，还是让他们用短线给向日葵填色，哪个活动是对“先在经验”的表现呢？

三、效果延续阶段——欣赏活动的延伸

在前面的活动中，幼儿已经获取了一定的审美经验，但是我们的欣赏活动还没有结束。除了直接的效果之外，审美经验还会产生一些间接的或较深远的效果。这种效果主要表现在两个方面，一是认识美和鉴赏美的能力得到提高，二是情感生活的丰富[2]94。

(一)能力提升，主动探索

对笔触表现语言的观察，其重要的目的之一就是让幼儿关注艺术作品的细节的表现。当幼儿在前期活动中通过“笔触”进入作品以后，进一步激励幼儿探索作品中不同笔触在大小、长短、曲直等方面的变化，以及画面不同造型之间在笔触上的区别，也就是艺术表现语言的丰富性。在随着《玩具兵进行曲》进行步伐表演的基础上，配合手的动作和表情甚至队形等进行表演。告诉幼儿《胡桃夹子》还有其他几幕，比如第1幕第4场“雪国”等，鼓励他们自己观看并告诉大家结果。

(二)审美迁移，丰富生活

美国2014年版的《国家核心艺术标准》要求艺术教育应该培养具有艺术素养的人，具有将艺术知识、技能迁移到其他学科、环境和情境之中的能力[7]。如果幼儿在活动中掌握了一定的艺术技能，而没有使用这些技能去与人沟通、表达以及展现自己的成就感，那么我们的活动就没有触及到艺术素养的层面。

在逻辑思维下的审美认识应该形成理性的审美经验。如果关于使用笔触绘画只停留在《星空》这一件作品上，那么“这时就叫做审美的(感性的)理念，要么就是按照一个客观原则而与一个概念相关，但却永远不能充当一种对象知识，这就叫理性理念”[1]71。审美迁移性的活动，可以很好地让幼儿将感性的审美经验提升到理性的审美。例如，让幼儿将自己以前完成的作品再次创作成梵高的风格，或者让他们在多件作品中找到哪些是梵高画的，甚至迁移到在日常生活中关注石头、花瓣等的纹理；换一首乐曲，幼儿也可以按照节奏使用玩偶表演，听到其他类似进行曲的音乐时也可以演奏出与之相应的节奏，在幼儿园列队出行时，不自觉地以进行曲典型的2/4拍特点进行行走；观看舞蹈节目会关注并讨论舞台布景，在节日里和家人一起将家庭环境进行布置，以自己的这些艺术表现能力带来的快乐为荣，并乐于与他人交流自己的发现。除了纵向迁移以外，各艺术门类之间常利用“通感”建立起各门类艺术沟通的桥梁。所谓“通感”就是由一种感觉引起另一种感觉发生共鸣的心理现象，也就是通过形象化的手段将人的听觉、视觉、嗅觉、味觉、触觉等不同感觉互相沟通、交错，彼此挪移转换[5]。如果请梵高为《玩具兵进行曲》设计布景，将是怎样的效果？幼儿在活动中获取的审美经验是否得到迁移，证明了幼儿是否形成审美理性概念，艺术素养是否整体得到提升。

四、结语

经过以上过程，幼儿完成了一轮欣赏活动。在活动中他们获得了新的审美经验，并能够使用这些经验进行艺术表现。在表现活动中获得的审美自信与成就感，最终会影响、丰富他们的生活方式。这自然会继续进行进一步的探索，主动发现艺术作品中新的突破点，自主开始重复“比对”，获取新的审美经验。如前文引用杜威的观点，审美经验的形成是一个“生生不息”的反复过程。所以，教师应该基于艺术规律，利用审美心理过程，不断为幼儿指引深层次艺术欣赏方向，从而让他们建构起自信的欣赏方法。同时，幼儿是否能够自主使用前期活动中获取的欣赏方法主动进行审美探索，是检验我们活动设计是否成功的重要标尺。“专业批评与外行批评的差别基本上在于，前者能追踪他们从对象的某些特征所产生的快乐与不快，而后者却不能。”[8]423遵循审美心理过程而实施的艺术欣赏活动，能让幼儿抓住不同艺术作品中不同的审美突破点，体验其内在的审美感受。不同的幼儿会根据自己的兴趣与经验，去享受这些突破点审美特征带来的丰富艺术语言，不断进取，实现艺术教育的真正价值。

[参考文献]

[1] 约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.上海：商务印书馆,2013.

[2] 滕守尧.审美心理描述[M].北京：中国社会科学出版社，1985.

[3] 贡布里希.艺术的故事[M].范景中，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.

[4] 康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2004.

[5] 文丽君，曹春红. 论幼儿艺术体验活动的有效途径[J].陕西教育学院学报，2011(4)：105-107.

[6] 鲁道夫·阿恩海姆.对美术教学的意见[M].郭小平，翟灿，等，译.长沙：湖南美术出版社，2002.

[7] 何月琦. 美国艺术教育的转变与发展走向[J].教师教育学报，2016(5)：112-118.

[8] H·加登纳.艺术与人的发展[M].兰金仁，译.北京：光明日报出版社，1988.