学科·知识·权力——大学教师课程权力的历史社会学分析

胡成霞

(四川文理学院 文学与传播学院，四川 达州 635000)

教师是实现大学教学、科研和社会服务三项基本职能的统合媒介，随着高教革新深入至体制内部，高校各主体间的权力均衡和调整，成为改革的重大任务之一，特别是国家放开专业设置自主权后，高校内部各课程主体间权力的博弈凸显，大学教师的课程主体地位及其课程权力主题日益引起关注。课程是大学人才培养的中介，教师是教学的主体性力量，课程和教师成为高等教育改革的关键性因素。大学教师课程权力指“大学教师参与课程活动的权力以及通过践行权力对其他课程资源或课程主体产生的影响力，依靠这种权力，可造成特定的课程结果”。[1]学科类别成为高校专业机构，如二级学院和研究机构等设立的依据，学科成为高等教育组织体制的基石。所以，学科制度是“概括大学制度的更佳端点”，[2]学科制度关系大学体制建设的健全，决定知识传递的成效，课程以知识为中心，进而，会影响大学教师的课程权力的生长和增长。大学自缘起时就依托“知识”，与学科建立了如影随形的亲密关系，学科制度与大学“联姻”后，就渗透至大学的各层面并产生持续影响，对以知识为中心的课程的影响尤甚，只是在行政权力一统天下起绝对作用的背景下，这种影响表现为学科制度服务于行政制度，隐藏在行政权力背后对课程及其权力分配产生影响。高校体制改革推至纵深阶段，行政力量退居幕后间接操控，因为知识聚合而形成的学科制度跃身参与进来，表现为行政制度和学科制度耦合①。学校作为社会的子系，教师作为社会人的一份子，大学教师课程权力要面对国家行政体制的制约还受来自市场经济的竞争。

一、实然之尬：大学教师课程权力的历史现实境遇

历史的反思：大学教师课程权力的形成可以追溯到文化传统、历史习俗、制度赋予等历史积袭因素。教师这一职业自产生之日起，在我国就有官师合一的传统，教师是代表官方思想的执业者，在官家既定的框架内进行“传道、授业、解惑”。这种看似威严的官家身份代表赋予教师绝对的权威的同时，也会制约教师个人的职业权力与自由。即使发展到现代社会，由于受我国集权型教育管理体制的影响，大学教师的课程权力的行使仍然遭受多面制约。改革开放后，在经济市场化和社会全方位开放大背景下，多元价值取向和民主化教育呼声日高，我国的高等教育改革不断深入，并涉及大学教师和高校课程层面。课程是大学教学的载体和人才培养的中介，教师是实现高等教育教书育人基本职能的主体性力量，课程和教师成为高等教育改革的关键性因素。教育体制改革最本质的内涵是要触及高教领域各权力主体的权力关系的变更，在政府、高校间的职权厘清和国家放开专业设置自主权后，高校内部各课程主体间权力的博弈日渐进入研究视野。从历时性发展轨迹看，大学课程在高校的地位日益凸显，大学教师的课程权力相关问题须引起关注。

现实的透析：教师课程权力正遭遇一种尴尬境地，既受行政权力的制约又面临信息化时代下的专业权威的解构。现有的高等教育体制改革，实际上是行政权力体制未变前提下的国家主导的适度分权，聚合性的教育行政集权方式未变，权力分配是在集权允许范围内的分权，政治对课程的控制由刚性、直接的支配改为靠资源划拨或规则制定(如985、211系列高校的遴选及重点学科、学位点申请等等)的间接操控。在国家主导的适度分权的课程管理体制下，高校内部的课程权力主体职责划分和权力分配依然呈现倒金字塔状态，课程决策仍集中在教务管理部门，开发权主要握在院系领导层，教师实有的课程主体地位并不高，大学教师的课程权力面临尴尬的多元现状。首先，在课程实施中权力显性膨胀，教师拥有绝对权力，缺乏制衡机制。其次，在课程决策和开发和评价中权力隐性缺失。大学教师的课程权力就像“戴着镣铐”跳舞 。信息化时代知识的生产方式和传播途径多样化，知识的更新换代呈爆炸趋势，大学不再是唯一的高深学问散播的聚集地，教师也不再是唯一的知识化身，其专业权威受到挑战，课程权力也同样遭受解构危机。“权威是权力的重要维度，面临日益下降的权威，教师不得不采用其他权力类型”，[3]内外环境的变化实际上要求教师树立更专业的权威，并有效行使课程权力。大学教师的课程权力上受行政集权制衡、下临权威被解构的挑战，如何适应社会的发展，建立与之发展相符的教师课程权力机制成为亟待解决的问题。

认识(理论)的迷惘：课程及大学教师课程权力在高校中举足轻重，在实践中又遭遇尴尬困境，那么，大学教师课程权力研究的理论境遇又是怎样呢？

首先：大学教师课程权力研究主体地位不高。与基础教育界教师课程权力的丰富成果相比，大学教师的课程权力研究成果极少，多散见于课程政策、课程决策或课程管理体制改革等相关研究，少有以大学教师课程权力为专门对象的研究，更别提建立完善的理论研究体系和严密的逻辑研究框架。高校曾在很长时间里处于国家设置专业、统一制定课程计划的集权型课程权力体制下，大学教师对课程的可操作空间狭小，权力行使自由度受限，即使看似教师自主的课程实施权也是一种“假性膨胀”②的权力。课程研究范畴仅仅局限于政策制定群体，与广大教育实践者和理论从业人员疏离。在高校课程管理体制改革过程中，高校取得了专业设置权、教学计划制定权等应有权力，相比之下，高校内部管理多承袭了计划经济时代行政集权管理体制的积习，在课程管理体制和权力分配方面就表现为教师的课程权力得到有限改善，但并未取得应有的主体权力，教师的课程影响力不足，致使高校教师课程权力主体意识淡薄，高等教育理论界缺乏关于教师课程权力的敏锐感知，形成了大学教师课程权力研究的盲区。

其次：研究路径囿于教育体制内。从我国课程权力及教师课程权力的研究趋势来看，以往多趋向于从教育管理体制，即行政权力的维度来探讨课程权力的关系分配及运作现状，且多针对中小学(教师)课程权力，高校办学自主权扩大后，高校教师的课程权力运作机制除受行政权力间接操控外，因高校传播高深学问和专门化知识的特点，高校教师的课程权力难免还受以知识体系为核心逻辑而建立的学科制度的影响，除行政权力外，高校教师课程权力还受学科制度的影响和制约。

我国大学教师的课程权力的实际境遇可以概括为：课程之于高校的重要性，已得到学者的认同，大学教师的课程主体地位在高校内部权力体制改革中也得以凸显，且在现实中遭遇困境、在理论界备受冷遇，亟需展开相关研究。

二、内在逻辑：学科．知识．权力的三维关系

纽曼认为：“大学要么指学生而言，要么指学科而言”。[4]高等教育和学科的发展并不同步，学科并不是源起于高等教育殿堂，不过，一经与大学结合，便呈现强势发展。当今社会，学科与大学相得益彰，随着大学知识生产和入才培养功能的拓强，高校演变为学科产生、发展的重要阵地，是大学办学水平、教学特色和综合实力的具体体现。学科制度，的首要涵义是“知识分类的体系”，大学教师课程权力研究指向“知识——权力”的维度，二者之间的关系通过知识与权力维系，通过梳理已有学科·知识·权力的关系研究来呈现学科制度和大学教师课程权力的关联。知识与权力成为维系学科与课程权力关系的核心概念，“课程”一词更适合于对知识与权力关系作静态的描述，“学科(规训)”则表达了现代知识与现代权力之间的动态关系，以“知识——权力”为逻辑出发点，我们就可以探寻二者的内在关联，分析学科制度对大学教师课程权力的影响模式。克拉克(BurtonR．clark)将“权力视为高等教育系统组织的三个要素之一，是驾驭、维持、整合、改造高等教育系统的核心要素” 。[5]他将学科权力列为决定高等教育系统稳定性的三大权力之一。建国后我国的高等教育管理系统政治权力与知识权力高度合流, 科学知识在其中发挥了重要作用，应在知识与权力互动的背景下去考察课程权力才有意义。 “学科的建设与发展是课程建设的基础，课程则是学科与专业间联系的中介。”[6]学科的发展趋势决定大学课程的走向，学科的整体水平制约着课程的纵深发展维度。知识与权力成为维系学科与课程权力关系的核心概念，“课程”一词更适合于对知识与权力关系作静态的描述，“学科(规训)”则表达了现代知识与现代权力之间的动态关系，以“知识——权力”为逻辑出发点，以学科为历史与现实的媒介，我们就可以从历史社会视角探寻大学教师课程权力的发展模式。

伯顿.克拉克认为大学的“一个独特和主要的特征和概括大学制度的更佳端点就是学科”。[7]大学基本职能的实现要以学科为媒介，学科知识的扩散、创新和应用分别对应大学的教学、科研和服务功能。大学的专业设置、院系分制、学位授予、职称评聘都与学科的逻辑推演关系匪浅，大学工作的所有层面都受学科影响，正是基于学科端点才形成了高校特有的组织建制和学术规范，在此基础上，生发出错综的权力分配模式，各项权力的权重变化规约着高校内部体制变革的特点和模式。随着高等教育体制改革重心转移到高校内部，高校内各种力量的博弈方式起着决定作用，行政力量退居幕后间接操控，因为知识聚合而形成的学科制度跃身参与进来，表现为行政制度和学科制度耦合于大学内部共同起作用，学科制度对大学教师课程权力的影响也得以彰显，大学自缘起时就以“知识”为中介与学科建立了如影随形的亲密关系，学科制度自与大学“联姻”后，就对大学的各个方面产生影响，特别对以知识为中心的课程的影响最甚，只是在行政权力一统天下起绝对作用的背景下，这种影响表现为学科制度服务于行政制度，隐藏在行政权力背后对课程及其权力分配产生影响。

三、深层意蕴：大学教师课程权力的内容

大学老师作为教学和课程执行主体，其课程权力表现为课程活动过程中的控制权、行动权、专业权威。控制权指相关课程资源的支配及施加给其他课程主体的影响力，行动权是指教师在课程活动中按照自己意愿行事的能力，专业权威是因从事大学教学教师某一专业行当所衍生的魅力和影响力。

(一)资源选择权——物资占有赋权

按照权力社会学的相关理论，“物权是指权利人依法对特定的物享有直接支配和排他的权利， 物权的内容是直接支配一定的物，并排除他人干涉”。[8]课程资源可以视为物的一种，是一种形态虚拟的资源，实际上更是一种课程知识和教学内容的范畴，统称课程资源。大学教师享有课程资源开发权、教学素材组织权、教材选用权，这些资源的占有、控制与分配，且通过控制这些资源，以其为介质，将教教师自身对高等教育系统和教育对象的影响力显现并发挥作用。课程资源较普通的动产和不动产，形式上更偏向虚拟资源，不具有形质上的触碰感，性质上与知识产权有异曲同工之妙。同物权一样，只有取得课程相关资源的支配权，才能自主使用课程资源，为大学教师的课程权力的行使提供物资保障。

(二)行动支配权——考核自主权

考试，作为一种教育考核方式，是对教育成效的验证，在最简便程度上作为教育结果考核的方式呈现。考试素有教育进程指挥棒的作用，考试的命题方向、范围和性质，决定着课程教学的走向与教学范畴。与中小学相比，高等教育更侧重专业素养的培养和专业思维能力的训练，大学教学课程考核摆脱了升学指挥棒的束缚，任课教师拥有命题权，可以根据课程性质和教学大纲要求，自行决定考核方式，自主命题，可以避免教考分离后课程教学完全受制于结果考核的局面。考核自主的实现是教师课程权力革命性进步的一大进程，标志着教师的职业自主性的提升，不仅仅局限于固定的教学程序、统一的教学进程、相同的教学内容及接受同一张考卷的桎梏。教师在课程教学过程中发挥的空间更大，享受的排他权更多，即免受外部力量的控制和干涉的权力更大，即拥有更大程度上的行动自由权。

(三)专业权威力——知识权威

我国大学的课程教学依据专业划分区域，通用的标志性界限就是学科和学院，专业成为区分课程群落的界线，专业的本质特性主要体现在“专”上，专指不同的专业门类，并具体指向某一类特定的知识体系，且适应特定的职业需求，有特供的意味。高等教育的着力点主要在高深的知识上，知识的高深程度与知识的边界门槛成正比，随着知识高深程度的增加，知识的分支越细，不同知识的边界就越清晰，壁垒越明显，外在体现就是专业化分化越来越多，专业化程度相应加强。从这个角度看，大学教师的专业化程度较中小学因其知识的高深程度就更强。这是一种专业权力，本质上是因知识分野而产生的一种专业权威和影响力，因此，大学教师具有较高的社会声望和职业声誉。

四、权力边界：大学教师课程权力的边界

学科建设是大学发展的重头戏，建设一流学科与建设一流大学相提并论，并称“双一流”。 大学教育变革的终极指向是一流学科的建设，教育改革改到深处必然触及课程，改革的最终推进要落实到教师身上，大学教师的课程权力与高等教育改革和学科建设息息相关。但凡权力，并不都是至高无上的，无论何种权力都具有一定的行使领域，即权力能够发挥效用的限定范围，超越限定的范围，权力就会失去应有的权威，这就是所谓的权力的“边界”。权力边界的划定与确认，旨在避免权力的滥用，更意在保障边界之内的特定权力的执行力。大学教师的课程权力作为权力的一种，也具有相应的边界。大学教师的课程权力边界，是大学课程各主体间权力平衡与动态调适的结果，大学课程各主体间的权力博弈贯穿大学初创、发展及成熟壮大的全进程，博弈的结果就是各课程主体间权力的此消彼长，因此，大学教师的课程权力边界也不是一成不变的，而是随着国家、社会和时代的变迁而呈现出动态发展的趋势，不过，每一个特定历史时代的教师课程权力又因特定的大环境，呈现出一定的稳定性与共同性。因此，每一个特定社会历史时代的教师权力，都有相对明晰的划定边界。鉴于当下大学课程自身所处的整体政治经济文化大环境，大学教师的课程权力的边界划定也相对稳定。大学教师的课程权力边界主要呈现为大学教师与课程选择者(行政主体)、课程筛选者(社会主体)和课程收受者(学生主体)三者的关系维系和权力动态发展中。

(一)大学教师与教育行政主体

从课程政治学角度看，课程的核心是知识，美国教育学家阿普尔认为“学校的课程知识已经不是客观、中立的知识,本质上是伦理和政治性问题,是已经打上了特定历史时期、特定社会制度、特定社会阶级的意识形态烙印”。[9]知识的起源不具有政治意义，是人类精神活动的综合产物，只是在知识筛选，即选择何种知识进行知识传承的过程中，政治扮演了决策者的角色，以知识为媒介，政治与教育紧密结盟。高校学科的设置以及教学科目中的教育部钦定必修课程就是应特定社会发展阶段的要求应运而生的，高校的专业学科选择，只能在教育部既定的人才培养专业学科目录里面申请；专业归属下的课程设置，部编课程(必须开设)占了很大比例。教师只能在既定的课程群落中进行施展课程权力，主要包含在课程大纲中遴选课程内容 ，根据实际情况安排课程进度，以及根据课程内容选取切合的呈现方式(课程方法)，并决定考核方式。教育行政主体对课程知识的选择，给大学教师的课程权力的发挥预设了一个范围，教师只能在这一个既定范围内行使课程权力，发挥教师作为课程主体的能动性。如一个无形却有力的发号指令的手，指挥着教师课程实施的方向。超出这个既定范围或者与规定方向不一致，教师的课程权力就会受到约束或者被认定为不合法。教育行政主体作为大学教师课程权力的法定赋予者，以《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国高等教育法》等法律法规的形式，限定了大学教师课程权力的行使范围，硬性划分出大学教师课程权力的边界，确立了大学教师从事课程相关活动的义务和职责。

(二)大学教师与社会行业主体

高等教育作为社会的子系统，从来不能于社会之外独立存在，发展至现代，高校已经不是关起大门搞学术、不问世事的场所，高校的发展与所在时代的政治经济文化息息相关，传统的象牙塔般的高校已经难觅踪影，所以独立办学、追求大学的独立性往往成为理想型大学的办学目标之一。高等教育作为人才培养链条的终端环节，直接向社会输送人才，社会发展及行业变革的要求最能直接影响高校人才培养的方向，并最终作用于大学教师的课程教学及课程权力。社会对高校的希冀，通过用人单位和高校毕业生双选(主要是单位把握选人权)的形式，通过对人才规格标准的厘定，以社会用人为信息枢纽，将社会对高校办学的要求信息，动态、持续反馈给高校。由此，才衍生出符合社会时代发展趋势的新专业的诞生及被时代淘汰的老旧专业的停办。社会系统对高校的要求也会规约大学教师的课程权力，三尺讲台不再是教师个人的地盘，教师不能做到绝对的闭门授课，能关上的只是有形的教室的门，社会各行各业的要求和就业市场快速变化的本质就如一只无形的手，操控着大学教师的课堂，牵引着大学教师的课程实施方向。高校教师的教学不能背离社会总体要求，课程内容的选择、课程进程的组织要与整体社会发展方向保持一致，反应经济总体发展趋势，与行业对高等人才的用人标准相吻合。高校要生存就需要服务社会，取得社会的认可，社会成为高校人才培养的出口。社会以行业人才标准为媒介，全方位隐性规约了大学教师课程权力的实质内容，确保教师的课程行为可以满足社会发展需求，符合经济变化特色。

(三)大学教师与学生主体

教育跟其他社会活动最大的区别就是以人为培养对象，学生既是学校培养的对象，也是高校的服务对象。学生是高等教育课程主体之一，已经成为共识。因此，学生主体的相关利益要求，也成为影响大学教师课程权力的主要因素之一。学生不仅仅是高等教育的受众，更是高等教育的买单者和消费者，高等教育适应市场化发展趋势，就要注意高校消费者的呼声与需求。同时，学生作为学习者还是教学及学习活动的主体参与者，在课程活动中理应享有和教师平等的主体地位，其高等教育消费者的权利和利益也应受到重视与保障。学生作为教育主体，其主体诉求会对教师主体的课程行为和课程权力产生制约作用，在课程实践中大学教师不能将学生当做单纯的被动的受教者，应始终铭记学生的主体地位，挖掘学生学习的积极性，注重课程实践中学生的信息反馈与学习体验。高等教育市场化变革后，学生成为高校"有偿接受服务用于生活需要的社会成员"，学生交学费进入高校有偿学习，主要是享受教育服务，成为名副其实的消费者，理应享有消费者的一切权益，大学教师在课程教学中，以服务学生为重心，遵循一切为了学生的宗旨，保障学生受教育权的同时，全方位兼顾学生作为消费者的主体地位。无论是作为教育主体还是作为消费者，学生都有权要求教师在课程教学中做什么或者不做什么，这是消费者法定权益的体现。于是，学生主体地位和消费者权益成为约束大学教师课程权力的有力的准绳。

注释：

① 耦合：原是物理学名词，指两个或以上的体系或运动形式间通过各种相互作用而彼此影响。

② 所谓的“假性膨胀”是指：在课程实施中教师拥有至上的权力，忽视了学生的权力，违背了权力的“相对性”或“制约性”原则，是权力的一种异化现象。