对语文课程“工具性”的新思考

熊明川

(四川文理学院 文学与传播学院，四川 达州 635000)

一、问题的提出

对语文课程“工具本质”观的批判，20世纪90年代至新课改初期已非常猛烈，时至今日还要再提，必然有絮叨之嫌。然而，从当年“工具本质”观批而未倒，并以调和方式与“人文性”共存于课标性质之中，到新课改后“两性统一”说出现诸多问题并被质疑，及至2011年义务教育语文课标修订时性质表述瞻前顾后态度模糊，工具性——这一几乎与现代语文课程同岁、又多得语文前辈大家极力阐发的课程属性，事实上已由“历史遗产”变为“历史包袱”，成为我们彻底认识和清晰定位语文课程性质的关键障碍。

让我们把20世纪90年代以来对语文课程性质的认识变化略作陈述：中华人民共和国成立以来的很长时期，工具性都被视为语文课程的本质属性。20世纪90年代起，语文教育领域掀起人文精神大讨论，唯工具的语文教育因其带来的“机械训练、静态分析、‘移情’缺失”弊端而受到猛烈批判，[1]批判的结果，是“工具性与人文性的统一”这一新的性质表述取代了“工具性”一元化表述。新的性质表述在获得短时期认可后，却随着教学实践中“泛人文”的兴起和其后“本色语文”“正道语文”等的纠偏再次受到质疑：倪文锦认为“工具性与人文性并不属于一对范畴”，[2]王荣生则指出二者并非实指性概念，因此“相辅相成看来总不大容易”。[3]2008年起，李学、魏本亚、顾之川等学者尝试放弃“词语法”而改用“下定义法”明确“语文课程”概念，[4-6]笔者也曾撰文《语文课程的性质言说方式与内涵重构》予以支持。[7]2011年修订后的义务教育语文课标吸收这一思路，于“课程性质”部分开篇即说“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这看来就是语文课程的“性质定义”，但令人费解的是，同在这一部分，修订版课标又保留了旧版“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一曾被普遍认为是语文课程性质的表述。

可以看出，上世纪90年代至今，“工具性”作为本质属性从未彻底退出语文课程舞台，这一让课程改革者拿不起又放不下的本质属性，已严重影响到语文课程性质认识之路打通“最后一公里”。

梳理上世纪90年代以来对“工具本质”观的批判，主要有以下几种意见：其一，语言是工具，从而得出语文是工具，这是概念的混淆；其二，“语言是工具”本身已经受到20世纪存在主义语言论哲学的质疑；其三，“工具性”使用比喻的描述，不能揭示本体的内涵；其四，“工具性”并非语文课程所独有；其五，“工具性”事实上带来了语文教学繁琐训练、静态分析、机械拆解的弊端。[7]这些批判都很有道理，但这些批判似乎都忽略了一个问题：语文课程的“工具本质”观是什么时候形成的？是从语文课程独立之始就有且一以贯之的吗？如果我们不对“工具本质观”进行正本清源的历时性考察，我们就难以动摇“工具本质观”在一些人心目中的神圣地位，以致于诸多论者宁可一次次调和修补也不敢彻底放弃。

因此要想打通语文课程性质认识的“最后一公里”，我们需要搞清楚如下一些问题：“工具性”是不是从一开始就是语文课程的本质属性？如果不是，它是怎样一步步走上本质属性高位的？是什么原因和时代环境推动它获此高位？坚持“工具本质观”会有怎样的危害？今天我们该怎样确定“工具性”的恰当地位，该怎样表达语文课程性质？

二、中华人民共和国成立前语文课程：工具性是重要功能属性但不是本质属性

语言被视为一种工具，从晚清时期马建忠的《马氏文通》就开始了，五四运动前后杜威先生访华，他的实用主义教育观和工具语言观也深深影响着胡适、叶圣陶等人。但“工具语言观”毕竟不等于课程层面的“工具语文观”，而“工具语文观”在清末民国时期也并不就是语文课程本质观。

1904年，《奏定学堂章程》颁布，语文课程独立，中国文字、中国文学成为语文课程最早的名称。最早的语文课程是如何定位的呢？相关法定文件指出：中国文字“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理……供谋生应世之要需。”[8]6中国文学“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。”[8]9以上定位表达两方面内容：一是“学什么”的内容目标定位，一是“学会了有何用”的功能目标定位。很明显，“谋生应世”的功能目标定位将语文学习指向了应付生活，这自然包含了“工具语文”思想，这一思想成为了后来叶圣陶“应付生活”工具语文观的源头。但我们并没有足够的理由说此时的工具功能定位就是对语文课程的本质规定。

民国初创后，国家获得形式上的统一，国人对教育也寄予了诸多期待，1912年的中小学语文课程均有“通解普通语言文字”“自由发表思想”“涵养文学兴趣”“兼以启发智德”等目标定位。[8]272这些定位兼融了应付生活的工具功能目标(“自由发表思想”)和涵育情感、启发智德等人文价值目标。1919年五四运动后直到解放前，语文教育基本延续了这种双重定位格局但更多侧重于生活应用的工具性目标。不过我们必须指出，语文课程法定文件除在1929年小学课标中唯一一次使用“以为表情达意的工具”这一表述，其余文件均无直接使用“工具”一词作为课程定位。非但法定文件如此，民国时期的诸多语文教育论者，除叶圣陶、夏丏尊等，直接倡言“工具性”的也很少。彼时倒是另有一组概念成为讨论热门，那就是“形式语文”和“实质语文”，多数论者支持语文是偏于“形式”的学科。所谓语文课程偏于“形式”，用夏丏尊的话来讲，是指语文课程侧重“从文字的形式上去获得理解和发表的能力”，注重语言文字的“各种表现方式和法则”。[9]由此我们也不难理解，民国时期诸多教育论者高谈语文的“形式”与“实质”，却很少探讨“工具性”，其原因正在于他们试图对这门年轻的独立课程进行科学探索，以明确本质，划清边界，如果一定要说彼时对课程性质有所认识，那就是语文是偏于“形式”的学科，而不是“工具性”。中华人民共和国成立后，人们将“工具性”与“形式性”混同，这成为“工具性”攀上本质属性高位的重要原因之一。其实我们可以想想，“形式”和“实质”是从课程“学什么”的内容目标着眼，“工具性”是从“学了作什么用”的功能目标着眼，二者有显著区别。

现在我们来单独看看叶圣陶先生民国时期的“工具语文观”。首先要说的是，叶圣陶先生既多次谈到语文偏于“形式”的特点，也常常谈到语文的“工具性”特点，叶老并未将这两个概念直接关联起来或等同起来，也可看出二者有本质区别。叶圣陶的“工具语文观”是和他的“应付生活观”紧密联系在一起的。他最早在1924年的《说话训练》一文中即提出“语言是工具”的观点，但他民国时期大量阐发“语文工具观”和“应付生活观”是在20世纪30-40年代。比如他在1934年《专供应用的书籍》一文中说：“教学的时候利用语言和文字做工具，也无非为着便利，其总目标却在发展学生的知能；所谓知能包括思想和行动，也就是整个的生活。”而要判断学生成绩的好坏，“要看他能否随时利用了学得的东西去应付实际的生活”。[10]20世纪40年代，他在《认识国文教学》中指出：“国文，在学校里是基本科目中的一项；在生活上是必要工具中的一种。”当前的国文教育区别于旧式教育之处正在于“养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。[11]86-88以此两例可见，叶圣陶之所以认为语文是工具，实因为他是从“应付生活”的实用角度来理解的，工具性只是语文的功能属性，而不是课程的本质属性。

综上所述，中华人民共和国成立前所谓“语文是工具”仅表达了语文课程应付生活的功能性特点，并不是语文课程的本质属性表达；它多见于代表学者个人观点的论著，而几乎不出现于法定文本，也能一定程度说明这一问题。

三、中华人民共和国成立后语文课程：工具性由一般属性逐步升格为本质属性

中华人民共和国成立后，以叶圣陶在语文课程领域的崇高威望，其工具语文思想得以延续。但应该说，中华人民共和国成立后的前几年，工具属性同样是语文课程的一般属性，有时其重要性甚至还不及思想性、政治性；从20世纪50年代中叶起，根据当时社会生活需要，以及语文思想界与各种非语文现象所展开的斗争，“工具性”以其突出的代表性及“工具”功能目标与“形式”内容目标极强的关联性，其重要性日益突显并被逐步推上“本质属性”高位。换句话说，“工具性”成为本质属性，是“时势造英雄”的结果，其间“工具性”的内涵经历了从对叶老工具观的扩展到最终复归的变化推进过程。

(一)语文”被释为“语言”，为工具本质观奠定了理论基础

1949年，时任教科书编审委员会主任委员的叶圣陶提出：“把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”这一说法开了把“语文学习”等同于“语言学习”的先河，这为其后从“语言是工具”推演出“语文是工具”埋下了伏笔。比如叶圣陶在1962年《认真学习语文》一文中说“语言是一种工具”，[11]138就是在与“语文是工具”的等同意义上说的。但如果要说“工具性”就是课程本质属性还为时过早，此时叶圣陶的语文工具观和解放前一样，主要是在学习读写听说技能以应付生活的意义上使用的。

1950年的《小学语文课程暂行标准》(草案)最开始部分并没有“语文是工具”的相关表述，仅在文件的“教学方法要点”中提到“语文教学的基本原则，是使儿童学习语文工具”。[8]651954年《改进小学语文教学的初步意见》文件中也没有关于“工具性”的表述。可见这些做法是延续了解放前的惯例。倒是1954年文件强调了“对于入选的教材，首先要考虑它的思想内容”的政治思想性，[8]651950年《初级中学语文课本》“编辑大意”也同样更多强调了思想政治教育任务而没有关于工具性的提法，可见彼时政治性盖过了工具性。

(二)“工具性”统整“形式”与“实质”目标，成为课程属性最重要符号

以上现象的改变出现于20世纪50年代中叶。1955年《小学语文教学大纲草案(初稿)》明确表述：“小学语文科是以社会主义思想教育儿童的强有力的工具。”[8]81中学方面，1956年分科教学，汉语、文学教学大纲都将本课程表述为是一种“工具”，这样一来，语文的“工具”属性地位大大提升。但这也还很难说它就是本质属性，因为从大纲的整体表述来看，与其说大纲在强调语文的“工具本质”属性，还不如说是借“工具”这一地位独特的符号，在强调其背后所指向的思想政治教育、阶级斗争、言语交际等内容。这其中，学会言语交际技能属于“形式”目标，政治思想教育、认识生活等属于“实质”目标，但其中强调“实质”更多于强调“形式”，而此时的“工具性”已经统整了“形式”与“实质”目标。这是语文背离解放前偏于“形式”课程定位的开始，也是“工具性”内涵背离叶圣陶语文工具观的开始。李海林曾评价说：“工具论在理论上为载道论保留了余地，或者说，它把载道论纳入到自己的理论体系之中。这是现代语文教学失去自我的根本原因。”[12]李教授所言很有道理。

(三)“工具性”被改造后混同于“形式性”，并最终成为本质属性

对政治性、思想性的过分强调，终于引起了诸多语文教育工作者的警觉并及时撰文予以纠偏。比较有意思的是，纠偏的武器除一部分人选择了辨析“文道关系”(基本等同于解放前的“形式-实质关系”)，[13]212更多人选择了重新界定并强化“工具性”：人们将语文“工具性”中直接指向阶级斗争工具、思想道德工具的成分剥离出来，主要保留其作为言语交际的实用工具成分。如此一来，人们理解“工具性”的思路就变为：语文是用于应付生活言语交际的工具语文应以语言文字基本训练为主掌握语文工具为阶级斗争思想改造服务。由此，语文教育获得两个重大改变：第一是语文课中直接大量的思想灌输和文本分析(即所谓“文学课”，但并不等于真正的文学性教育)被试图剔除，比如洛寒在《反对把语文课教成政治课》中，肯定了语文要为无产阶级政治服务，但明确指出不是把语文课当政治课来教，而是在培养学生学会“运用语言文字的本领”之后为社会主义建设服务。[13]257-2581963年《全日制中学语文教学大纲(草案)》将工具性表述为“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”也可显示这一变化，这一变化是对叶圣陶解放前“工具观”意义的复归。第二是被改造后的“工具”功能与语言文字基本训练的“形式”目标产生了直接关联(其实二者并不等同)，人们借用“工具性”的响亮名号，使其成为确保语文“独当之任”、反对各种“非语文”的有力抓手，“语文之用”与“语文之本”由此被混同起来，并最终推动“工具性”成为本质属性。这其中的定鼎之论当属张志公的《说工具》一文。张文开篇即界定了“语文是个工具”的含义，然后明确指出：“对于语文的这种性质，大家多半同意，看法上没有什么出入”，[13]325-326这应该是在此前将 “工具性”作为课程特点基础上，非常正式地称其为“课程性质”。此后，工具性作为语文课程本质属性的思想逐渐被固定，其间尽管有“文道关系”的诸多探讨，思想性在某些历史时刻也受到特别重视，但应该说其地位总体上没有超过工具性。

综上所述，中华人民共和国成立后“工具性”的本质属性地位是逐步得到强化的，是时代的产物。20世纪60年代后，人们将精力放在“字词句篇语修逻文”等“形式性”目标上，而始作俑的“工具本质”观的合法性反倒在学理上被人们忽视。直到上世纪90年代，语文教育出现严重问题，人们才开始重新审视“工具性”，但遗憾的是，一方面人们多限于对其做静态分析而不是历史考察，二是讨论的结果不过是折中的“两性统一”而不是放弃工具性本质属性地位，“工具本质观”在人们头脑中始终挥之不去。

四、危害：工具本质观带来对语文本身的遗忘

“工具性”作为本质属性并不是向来如此天经地义，它是时代需要的产物。随着时过事迁，以及人们对语文课程性质讨论逐渐深入明晰，“工具性”作为语文课程本质属性越来越经不起推敲。“工具本质观”也带给了语文教学很多危害，这些危害究其根本，就是对语文本身的遗忘。

按照现代汉语词典的解释，“工具”意为“比喻用以达到目的的事物”。既如此，“工具”就不过是桥梁，是手段，而不是目的本身。叶圣陶先生也说过：“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。”[11]138叶老此语是以“口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文”为认识论基础的，因此此处的“语言是工具”就等于说“语文是工具”。工具观支配下的语文，其自身不是目的，那么语文之外的其他东西就显得尤为重要，语文学习就容易被其他目的所左右。

有哪些语文之外的目的影响语文学习呢？

第一是“应付”当下生活实用的低层次目的。语文被定位为生活交际和学习其他各科知识的工具，语文就不过是一块跳板，是“敲门砖”，是捕鱼之筌，是射落飞鸟的弓，有用则用，无用则弃；同时“有用”又是一个主观标准，对普通学习者而言，很少有人会为了这个“工具”深谋远虑，大都取“够用即可”的实用态度。这样一来，语文课程与教学就很容易成为应付当下生活的一般性读写听说活动的器具，而语文课程所展现的精神生活层面与未来生活层面往往被忽略，语文教学因其低位要求也被人们看轻。这在民国和中华人民共和国成立后前二三十年间民众语文水平低下、精神生活需求不高时问题尚不明显，但到了上世纪末新世纪初，社会状况和民众需求都发生了根本改变，“语文教育不再是仅仅为了使劳动者脱盲，能应付生活中最基本的文字需求”，[14]语文教育同时还担负着通过语言文字学习为未来幸福生活奠基、通过语言文学中的人文蕴涵陶冶情操、提升精神境界的任务。此时若继续坚持实用的、“够用即可”的工具语文观，各种矛盾便突显出来。由此可以说，20世纪90年代的“忧思语文”成为教育潮流也是时代的必然。

第二是应付考试的功利性目的。“应付考试”是“应付生活”工具思想的延续，当考试成为学生学习生活中最重要的事件，“应付生活”自然转化为“应付考试”。“应付考试”给语文课程与教学带来两方面伤害：一方面，学语文的目的不是为了语文本身，而是利用这个工具获取考分，于是考什么学什么，不考的东西自然被过滤，语文课程中的人文价值成分由于无法测试理所当然成为被过滤对象，机械训练、死记硬背、题海战术必然成为教学常态。另一方面，由于语文仅是攫取考分的工具，而语文又具有“耗时缓效、考试分差小”[15]的特点，因此语文长期在基础教育课程序列中成为“弃儿”，与其他“抓分”课程相比普遍不受欢迎。

因此可以说，“工具性”作为语文课程性质，不论我们怎么解释它，它所隐喻的手段、桥梁、生活之器的含义必然对语文课程教学带来很大危害，即便我们用诸如“人文性”等其他“性”来加以调和，也终难改现状，无法治本。

五、正本：工具性的重新定位和课程性质的重新表达

综合以上论述，我们的结论是：工具性并非一开始就是语文课程的本质属性，而是着眼于应用的功能属性；工具性成为本质属性，是中华人民共和国成立后逐步形成的，是时代的产物，因此它并不具有“从来如此”的优越性与权威性；语文确定工具本质，会带来语文课程教学对自身的遗忘而走向“应付生活”的低层次需要和“应付考试”的功利化追求。再结合新课改前后诸多学者对“工具性”的批判，我们认为：当前应该彻底放弃维护、调和“工具本质观”的思想，让工具性回归语文课程一般属性。

放弃“工具本质观”，我们该怎样来表达语文课程性质呢？上世纪90年代以来诸多关于课程性质的讨论都采用“XX性”的“词语法”，但正如笔者曾撰文指出的那样：“XX性”的言说方式希图用一个高度简约概括的词语揭示丰富复杂的语文课程内涵，是极端困难且不明智的，它直接造成了语文课程性质争论后期即便共识大于分歧而依然纷扰难平的现状。因此笔者参考一些学者的做法，通过“属加种差”的下定义法来界定语文课程，将其性质表述为：语文课程是一门教师引导下学生学习正确理解和熟练运用祖国语言文字的课程。[7]83-85这一概念划清了语文课程独特边界，明确了语文教学“独当之任”，有助于引导语文教师把精力转移到老老实实教学生学习语言文字及其运用上来，以让语文课真正成为“语言文字学习”课。着眼于语言文字学习的语文课，并不等同于新课改之前纯“工具性”操纵下的语文课，也不是要走回到机械训练、死记硬背的老路，而是自然保留语言文字及其作品中的人文蕴涵，注重语文课程的精神立人价值；着眼于语言文字学习的语文课，也能有效纠偏新课改后一度出现的“泛人文”倾向，不把语文课上成一般的文化鉴赏课、心灵鸡汤课，而是守住“语言文字”学习的正道，把住“语文姓语”的底线。

考虑到语文课程内涵的丰富复杂性，光有课程性质还不够，还应将课程的重要特点予以揭示。因此笔者建议语文课标将原有“课程性质”部分改为“课程性质与特点”，以本质属性加一般属性的方法共同明确课程内涵。2011年版义务教育语文课标在“课程性质”部分提到了“综合性、实践性、工具性、人文性”，这些其实都是语文课程的重要特点，但课标却把它们和性质混同在一起表述，这既不科学也不利于教师理解。如果按照“课程性质与特点”的方式分别表述，既科学也非常易于理解，这是作为法定的、教学指导性的语文课标应该注意的。