“国培计划”背景下县域教师培训体系构建的价值取向与实施策略

王金涛

（湖北省中小学教师继续教育中心，湖北　武汉　430060）

2010年“国培计划”全面启动以来，教师培训范围之广、培训规模之大、培训人数之多前所未有。为了保障教师培训的质量与效益，国家先后出台《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师〔2013〕6号）、《国务院办公厅关于印发乡村教师支持行动计划（2015—2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号）、《教育部办公厅关于印发乡村教师培训指南的通知》（教师厅〔2016〕1号）等一系列相关政策文件，提倡对教师培训模式、教师培训体系、教师培训机构等多方面进行改革和完善。在这样的背景下，“国培计划”教师培训的目标定位从最初提出的面向农村教师，提升农村教师队伍素质转变为面向乡村教师，提升乡村教师队伍素质，充分体现重心下移的培训趋势和特点。那么，如何才能更好地为乡村教师做好服务，满足乡村教师的发展需求，这成为教师培训实践研究的重中之重，解决的突破口在于将原有教师培训的实施主体从省级、市级教师培训机构逐步下移至县级教师培训机构，充分发挥县级教师培训机构的地域优势和主体作用，建立起功能强大的县域教师培训体系。

一、县域教师培训体系建构的必要性

县域教师培训体系，是指以县级行政区划为地理空间，以县级教育行政部门为调控主体，以当地教师培训内在需求为导向，以教师专业发展和能力建设为基础，以县乡两级教师学习资源中心为依托，由培训机构、教研室、电教馆和中小学校联合共创形成的具有地域特色、功能完备的组织管理体制和操作运行机制。县域教师培训体系的最大优势在于上接高等院校,下联中小学校,能够及时有效地传递最新教育信息[1]，对于提高县域内乡村教师培训的质量和乡村教师队伍的整体建设具有重要意义。

（一）能够因地制宜地解决乡村教师的实际问题

“国培计划”的实施使我国乡村教师有了更好的发展机遇和平台，通过高水平的培训，使乡村教师在教育理念、师德修养、专业知识和专业能力上都不同程度地得到了提升，培训效果显著。但随着培训强度的不断增大和培训时间的不断增多，乡村教师培训也凸显出一些问题，诸如培训缺乏针对性、培训知识难以应用、培训工学矛盾突出等。这些问题产生的根源之一在于承担培训的各级各类机构未能很好地把握乡村教育教学的实施现状和乡村教师的实际需求。较为有效的解决途径则是将乡村教师培训纳入县域教师培训体系，由县级教师培训机构作为培训主体整体设计培训方案并组织实施，因为县级教师培训机构的培训者最为了解县域内乡村教师的专业发展水平以及学科教学情况，能够准确把脉培训需求，有针对性地设置培训目标，选择实用的培训内容，从而有针对性地解决乡村教师教育教学存在的问题。

（二）能够有效应对信息技术带给教师培训的改变

随着信息技术的飞速发展，教师学习的方式和途径更加多元，呈现出移动化、碎片化和社区化的特点，以获取知识理解学习为主，向经验的萃取及思维的开拓发力。在网络支持下，教师培训的方式已不局限传统的面对面讲授式学习，而是走向更加开放的线上和线下相结合的混合式培训方式。在培训之前，教师就可以利用网络获取视频等学习资源，在课前进行相关知识的学习和观摩，带着学习困惑和问题进入培训课堂，课堂上分享自己对学科问题的看法以及解决问题的思路。这种方式既能延长教师的学习时间、打破传统培训的封闭空间、拓展教师学习的时空广度，也能提高培训的效率、促进教师的深度学习。这种方式尤其适用于县域教师培训，因为县域内的教师群体较为稳定且相对集中，可将这种混合式培训方式作为县域内常态化的教师培训方式，实现线上学习与线下研讨有机结合，将知识的学习与转化过程融为一体，从而实现信息技术与教师培训的融合。

（三）能够促进乡村教师的可持续发展和终身发展

未来教育需要的是具备教育技术与学科教学融合能力的创新型教师，要求教师不仅是教育专家，同时还是熟练的教育技术应用人员，能够有效利用多种教育手段，整合资源、优化教育过程，引领帮助学生转变学习方式、提高学习质量、养成核心素养。信息技术环境下学生的学习方式将更加多样，对课堂视听方式、个别化学习方式、远距离传播方式以及网上交互方式等可灵活选择。教师角色也将随之发生转变，由传统的知识传授者逐渐转变为学生探索新知识、获得有效学习方法的引导者和参与者。要实现教师角色的转变，就需要我们为教师提供持续的帮助和指导，而这种持续的帮助和指导则有赖于县域教师培训体系的支撑，即充分利用县域教师培训机构的地域优势与主导作用，促进县域乡村教师的可持续发展和终身发展。

二、县域教师培训体系构建的价值取向与设计思路

（一）县域教师培训体系构建的价值取向

1.一体化取向

早在2002年，《教育部关于进一步加强县级教师培训机构建设的指导意见》（教师〔2002〕3号）中就明确提出：“要按照小实体、多功能、大服务的原则加强县级教师培训机构建设。积极促进县级教师进修学校与县级电教、教研、教科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构。”但在现实发展过程中，仍有很多县区没有很好地实现培训机构的功能整合，出现各自为政的局面。在“国培计划”重心下移，要求成立项目县的背景下，为了有效开展乡村教师培训，需要继续推动和完善县域教师培训体系的建立，实现以下三方面的整合：一是县域内培训机构的整合，将培训、教研、电教、教科研等相关部门有机整合，实现教研训一体化；二是县域内培训队伍的整合，将教研队伍和培训队伍有机整合，建立研培一体化培训专家团队；三是县域内各类培训项目的整合，将网络研修与校本研修、集中培训与送教下乡、高端研修与团队建设、“国培计划”与“省培”“县培”等项目有机整合，加强教师培训的统整性。

2.发展性取向

泰勒曾在《教师在职教育的回顾与展望》一文中对未来教师培训做了勾勒，“未来的在职培训，将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增强的教学能力”[2]。县域教师培训体系的建立就应以促进教师专业发展为己任，利用自身的地域优势和功能作用，将原有面向广域培训对象的省市级甚至国家级通识性、宏观性培训，转化为以本土教师实践发展需要为核心，融合本土教师所在的组织需求、岗位需求、社会需求等多种需求相整合的教师培训。

3.常态化取向

当前，“国培计划”提倡区域整体推进实施模式，即以项目县为单位，以网络研修平台为载体，支持开展常态化的县级与校本级研修。所谓常态化有三个标准：一是由一次性的集中研修走向教师常规化的学习；二是由统一化的集中研修走向教师的自主学习；三是由主题预设的研修走向每个教师、每个教研组在集中学习指导下的个性化研修学习。[3]基于此，项目县可充分利用网络研修平台和本土化的培训团队优势，建立县域内的教师学习共同体。学习共同体的建立对于乡村教师尤为重要，因为有些乡、镇、教学点的学校教师人数有限，部分学科只有一名授课教师，缺乏相互之间学习、交流、研讨的氛围，而学习共同体的建立，能够让他们突破封闭空间的束缚，实现县域内教师之间的经验分享和技能切磋，实现乡村学校与县级学校之间的优质教育资源共享。从这个角度说，建立县域内常态化的教师研修机制具有重要意义。

（二）县域教师培训体系构建的设计思路

基于一体化、发展性和常态化的价值取向，县域教师培训体系构建采取横向研修和纵向引领两条线索。“横向研修”主要依托远程培训机构和县域教育网络平台，建设乡镇片区研修中心和学校研修社区，同一所学校或同一个乡镇片区不同学科的所有教师，在片区研修中心和学校研修社区开展同区域、跨学科的研修，旨在解决以往教师在研修学习中单打独斗、散漫式聚会，缺乏有效的交流研讨平台和协同互助的问题。“纵向引领”主要依托县级教师工作坊，建立同学科、跨学校的研修社区，旨在解决校本研修故步自封，自囿于本校教师的低效、重复研修和学科教师专业发展难以实现突破的问题。

县域教师培训体系的构建在横向与纵向两个方面，既相对独立，又紧密相连，在具体实践过程中充分利用“国培计划”中的五大类培训项目优势，整合区域力量，全方位、立体化地搭建起教师专业发展支持服务体系。主要体现为以下五方面：

第一，“横向研修”促整体提升。为保障教师在学校研修社区中的学习效果，每个乡镇和每所学校都需组建一个由校长、信息技术骨干、学科骨干教师组成的管理团队。其中，校长负责全面规划设计，引领本校教师专业发展；技术骨干负责研修社区网络平台运行，帮助教师解决技术难题；学科骨干教师负责网络学习指导，发挥专业引领帮扶作用。

第二，“纵向引领”促持续发展。同学科、跨学校的研修社区由县教研员、一线名师和有发展潜力的青年教师组成培训团队。教研员负责学科研修活动的规划组织和专业指导；名师负责送教下乡，结对帮扶，现场示范；青年教师配合名师完成任务，并作为县域“种子”教师进行培养，成为培训的储备力量。

第三，聚合力量促横向与纵向两支团队建设。主要利用“国培计划”项目的力量，一方面依托其中的乡村校园长培训及信息技术应用能力技术骨干、学科骨干教师培训提升横向研修管理团队的管理能力和水平；另一方面通过“国培计划”中的县级教师培训团队置换研修、名师培养工程、青年教师成长助力工程等对纵向培训团队进行培训，建设一支结构合理、能力胜任的县级专业培训队伍。

第四，分级送教促培训成果落地。利用“国培计划”中的送教下乡培训项目，逐级实施保障横向与纵向培训成果。第一级是聘请省级专家团队送教到县进行现场示范和案例教学，为县域教师培训进行专业引领。第二级是组织县级教师培训团队分学科送教下乡，一方面对乡村教师进行有针对性的指导，另一方面对省级送教后教师的学习应用情况进行跟踪指导，促进培训成果转化。

第五，落实责任促常态研修。县级教育行政部门是县域教师培训体系的责任主体，这一责任主体需要统筹规划和精心组织县域内的各级各类项目，对内聚集教育力量，对外整合教育资源，为县域教师培训体系的构建提供保障力量。

三、县域教师培训体系构建的实施策略

（一）差异化定位县域内各类培训项目，形成项目合力

将县域内承担的“国培计划”各类项目进行准确定位，乡村教师培训团队研修定位为“育种子”；乡村教师访名校和乡村校园长培训定位为“补短板”与“抓重点”；送教下乡、网络研修项目定位为“促常态”。各类项目在实施目标与方式上均有不同侧重。乡村教师培训团队研修采用集中培训和跟岗学习，提高培训团队的培训与教研能力；送教下乡项目采用诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升，提高教师的教育教学能力；网络研修采用线上学习与线下研讨，通过任务驱动，解决教师日常的教育教学问题，促进研修常态化。（详见图1）

（二）整体调控县域内各类项目实施过程，实现减负增效

基于各类培训项目的目标定位，可将“送教下乡”、网络研修、校本研修、教师工作坊研修有机整合到同一研修活动中，做到各类项目之间在工作部署、主题设置、活动安排、绩效考核、培训推进等方面的“五同步”，使县域教师培训体系真正切合县域实际，关注教师内在发展需求，既能发挥各类培训项目的功能优势，使培训效益最大化，又能实现培训资源的合理配置，达到减负增效的目的。

以“送教下乡”与网络研修项目统整为例，将网络研修项目支持贯穿“送教下乡”培训全过程。“送教下乡”包括诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升四大环节，但在具体实施过程中，将诊断示范分成问题诊断和引领示范两个步骤实施。

首先，问题诊断。县、校级教师工作坊通过研修社区发布活动方案，同步开展网络问卷、话题交流等网络研修活动，诊断教师教学问题，并形成诊断记录。

其次，引领示范。县、校级教师工作坊将现场送教示范的全程视频在研修社区中发布，让全体教师都可以随时观摩、回溯，发起主题研修活动，组织教师交流心得体会、分享感悟反思。

第三，研课磨课。教师将这一环节中出现的重难点问题在网络研修社区提交，教师围绕问题进行交流探讨，县、校级教师工作坊进行释疑和解答。

第四，成果展示。县、校级教师工作坊组织教师参加主题研修，通过总结、提炼、推荐、展示、互评活动成果等形式，将成果资料上传至网络平台，生成网络资源，并对教师优秀成果、典型做法和特色资源进行点评和剖析，指导成果提炼。

第五，总结提升。县、校级教师工作坊引导教师在研修社区交流培训心得体会、感悟反思，提交个人活动总结。同时，发布下一次“送教下乡”的主题和方案，通过网络征求教师意见，并通过网络研修指导教师做好相关准备。

（三）有机整合县域内教研、教学与培训活动，促进培训效益最大化

图1　“国培计划”各类项目定位图

本着“小实体、多功能、大服务”的原则，县域教师培训体系在建立县域教师培训团队的同时，也需要有机整合培训团队的日常工作，将教研、教学和培训活动相结合，以充分发挥培训团队在教研、教学、培训上的各项优势，促进培训效果的最优化、培训效益的最大化。县域教师培训团队在“国培计划”中承担的一项重要任务就是开展“送教下乡”培训，因此，在“送教下乡”各个环节中就可以将日常的教研和教学工作有机整合。

一是将日常教研活动的教学视导、质量检查与“送教下乡”的“诊断示范”环节有机整合。把教学视导、质量检测发现的教师课堂教学存在的突出问题，提炼成“送教下乡”的培训主题。

二是将教师教学质量考核中的课堂教学评价和学校的校本研修与“送教下乡”的研课磨课环节相统一，组织教师围绕校本研修主题，按照研修任务，在研课磨课活动中进行课堂教学评价。

三是将学校各学科优质课竞赛、论文、课件、案例评选等教学比赛和“一师一优课、一课一名师”活动与“送教下乡”成果展示环节有机整合。让参加比赛的教师通过说课、上课、评课、议课等方式，展示“送教下乡”后的教学改进成效，展示教学研究成果。

四是将工作总结、评选表彰与“送教下乡”的总结提升环节有机整合，引导学校和教师对“送教下乡”培训进行系统总结，梳理经验、反思问题、明确改进方向，生成代表性成果。

五是将“送教下乡”培训重心下移，把乡镇中学和中心小学的开放课活动，变成中心学校送教到校（初小、教学点），由乡镇送教团队将县级“送教下乡”培训进行延伸，惠及全体乡村教师，让“送教下乡”培训成果真正落地，从而不断提升乡村教师的教育教学质量。▲

参考文献：

[1]张茂聪，李拉.均衡与发展:县域基础教育教师培训体系的合理构建[J].当代教育科学，2007（19）：30-33.

[2]邓誉韬，高桂林.我国高校教师在职培训的回顾与展望[J].师资培训研究，1995（1）:54-56.

[3]王姣姣.新一周期“国培计划”项目实施的路径分析与创新实践[J].中小学教师培训，2016（6）：20-22.