高校“学生评教”问题研究

阴慧芳 朱松苗

摘 要：“学生评教”在高校教学质量评价体系中是最真实可靠、直接的，尽管存在着学生评教态度、评教能力等主观上的问题，也存在超出学生之外的“学生评教”和“评教”本身所固有的客观性问题，但它仍是最切中教学本身的质量评价方式。要转变评教观念、优化评教内容、丰富评教形式、重视评教结果，以其本源性的事业心、责任心、耐心、细心和爱心去实现它。

关键词：学生评教；教学质量考核；知情意

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）03-0013-04

一、“学生评教”的优势分析

“学生评教”是高校教师教学质量考核的一部分，也是其中最为重要的一部分。

首先，因为学生对于课堂、教师的了解最为真实。这种真实表现在两个方面。学生对教师讲课的了解是最完整、最全面的。同行、专家、管理者的听课往往只是教学过程中的一部分，只有学生参与了教学的全过程；前者的听课只是听到了教师讲的一部分，而学生才是最为真切地感受到教师除了“说”以外的部分；前者的听课往往只是“教”的一部分，而学生最了解自己“学”的情况。教师面对学生的讲课是最真实的，这是因为当教师的教学要面对同行、专家、管理者时，往往意味着这种教学将面临着一种直接或间接的功利性——对教师教学的考核。教师只有在以学生为对象的教学中，他的教学才是纯粹的，也只有在这样的教学场域中，教师的出场和亮相才是本色的。虽然这样的现象在面对学生时也有可能发生，但是一方面，由于面对学生的教学不是一次性、短期性的，这样的功利性的表演是有限度的；另一方面，即便这种表演没有限度，学生也可以通过自己的理性判断出来。所以在统计学的意义上，它是最科学的。而且，如果我们将这种表演当成教师的自我提高，教师能够将每一节课都当成面对其他主体去考察并完成的话，这样的教学质量在无形之中就提高了。

其次，学生评教的统计学数据最为可靠。相对于其他评教主体，学生不仅听课次数最多，而且人数最多。这就最大限度地保证了统计学意义上的可靠性。虽然学生在心智上还不够健全，在评教中会产生一些主观不良情绪，从而导致评价的不客观、不可靠。但这种情况也可能会出现在其他评价主体——同行、管理者甚至是专家身上，“由于在相同单位就职，‘人情因素也易使本应发挥重要作用的同行评价形同虚设”[1]。而且这种可能性甚至会超过学生主体——因为学生和教师的关系是相对简单的，即便有问题也主要是在教育、教学范围内；但是教师和其他主体的关系则相对复杂，很多时候超出了教育、教学的范围——如名利之争甚至是打击报复等极端情况。这样的情绪更为危险，因为它与教育完全无关，甚至是损害了教育。最为重要的是，其他评教主体人数相对较少，在评教中一旦出现不客观的现象，将会直接影响最终的评教结果，在此意义上，其他评教主体的統计学可靠性更差。

相比较而言，即便是由于个别学生的不成熟而导致个别评教结果的不准确，这也不影响整体评教结果。其一，这种情绪性的评教结果如果能出现在一个教师身上，就完全可能出现在其他教师身上，这种几率是相似的；其二，就情绪而言，它不仅包括消极情绪，而且包括积极情绪，两者在学生身上出现的几率也是相似的，如果这两种情绪不具有普遍性的话，它们可以在某种程度上被中和；其三，即便有个别学生存在着极端化的消极情绪，也由于评教人数众多，它的影响率在统计学上也可以忽略不计；其四，当这种情绪大面积出现以致影响到评教结果时，这就意味着这不是个别学生的情绪，而是教师的问题。

二、“学生评教”存在的问题

尽管如此，“学生评教”在具体实施过程中还是出现了很多或隐或显的问题，以至于成为了一个具有争议性的话题。其中，有些问题来自于学生自身，我们称之为主观性问题；有些问题则超出了学生自身，我们称之为客观性问题。

（一）主观性因素

在这些因素中，有学生在评教时的态度问题，也有评教能力的问题。

1.态度问题。即学生在评教时的敷衍心理，他们只是把评教当成一种任务来完成，尤其是在学校将学生评教与学生选课、学生查询成绩相关联以后，这种情况更为突出。也就是说，评教行为并不是学生的主动行为，而是被动行为，他们在心理上并没有意识到或接受评教活动，导致他们不能用“心”去完成这种活动，而这种无所用心的直观表现就是“一分钟游戏”[2]。因为不能深入人心，所以评教就成为了一种游戏和表演，既然是游戏和表演，最终的结果就必然失去了意义和价值。

学生在评教时除了会产生一种敷衍心理以外，还可能会产生一种畏惧心理，即对于说真话没有安全感，这表现出了学生对于老师和学校的双重怀疑，即怀疑自己的评教信息会被学校泄密，进而会怀疑因此而遭到相关老师的打击和报复，所以他们不敢说真话，也不愿意说真话。这就不难理解如上所述的“一分钟”游戏往往会以中国传统文学中的“大团圆”的结局结束——每个老师的评价结果都趋于相同，而且几乎完美无缺。

2.能力问题。大学生虽然初步具有了辨别真假、区分善恶、辨析美丑的能力，但是这些能力还是非常有限的。这三种能力分别称为知、情、意的能力，这是人的心理、精神活动的几个方面。

其一，是“知”。所谓“知”就是指人的认知能力及其所获得的知识，它依靠人的原有的知识基础和一定的学习能力。显而易见，学生与学生之间的基础和能力是有差异的，而学生与教师之间的差异就更为明显。在这个意义上，让学生去评教老师，特别是评价老师的专业学术水平，学生是勉为其难的。所以在学生评教中，我们应该弱化对教师的学术内容的评价，而应该强化对教师是否讲得明白进行评价，一方面，教师只有在学术上思考成熟以后，才能把问题讲清楚，即“讲清楚”本身就考察了教师的学术水平；另一方面，教师要将复杂的学术问题“讲清楚”，既要理论联系实际，又要联系学生现实情况，这样就考察了教师的教学能力。重要的是，对于学生而言，教师是否将理论“讲清楚”是容易评价的。

另外，学生不仅对于专业内容的认知存在着不足，而且对于社会、人生的认知也存在着诸多的局限。在一个功利性的社会里，学生容易受其影响，对教学活动秉持一种实用主义的心理。这种“实用主义知识观”[3]可能照顾到学生的眼前利益，但是却忽视了他们的长远的发展，也忽视了教育的初衷——人的教育。

其二，是“意”。“意”首先指的是人的意志能力，其次指的是在这种意志力影响下的人的品质、品德等。在一个享乐主义、技术主义盛行的时代，学生逐渐形成了娱乐化、图像化、感官化的阅读倾向。这种倾向影响着他们对于教学的评价。如果说这种图像化和感官化的目的是使得教学内容形象化，这无疑是一种很好的教学方法。但是很多时候，这种方法都被过度使用了，即将手段变成了目的——娱乐化、图像化本来是为了服务于教学内容的，但有时却掩盖了真正的教学内容。而且这种方式会养成学生的学习惰性，使他们不用费力地去思考事物的真相，只是满足于事情的表象，这样看起来轻松愉快，但却只有乐而没有教。在这个时代，我们当然要避免只有教而没有乐的教育，但是也不能走向其反面。因为真正的教和学是伴随着艰难的沉思和艰苦的训练而来的，它要与原来的自己相分离，生发出新的生命。所以当学生以“乐”为唯一的标准去评价教学活动时，这会偏离教学的最终目的，从而影响评教的客观性，它的现实表现就是学生在选课时会避免理论性强的课程，而倾向于比较容易的课程；学生在评教时会排斥那些思维严谨、以学理分析为主的教师，而倾向于能讲奇闻逸闻、能娱乐课堂的老师。这些都是学生意志能力的发展不够成熟的表现。

“意”的第二个含义是道德品质，由于大多数学生与教师之间并不存在直接的利益关系，所以他们在评教时基本上能秉持一种客观的立场，但是这也不排除有一部分学生因为利益相争，导致评教的不客观。具体表现为：学生对教师的评价并不是建立在课堂教学上，而是建立在教师与学生的关系上，即建立在教师对学生的学习成绩、评优评模、就业求学、日常生活等是否对学生“有用”上，教师对自己越“有用”，则分数越高；对自己越“无用”，则分数越低——这个时候，评教就俨然成为了一种势利的评“关系”，“一些学生将评教作为评价教师与自己关系的一次机会，对自己讨厌的教师打分极低”[4]。

其三，是“情”。“情”在这里首先指的是情绪，特别是消极情绪对评价结果的影响是很大的，这种情绪在大学生那里往往表现为一种任性，这会导致评教结果的不公正、不客观。这种任性的具体表现为：学生凭借自己的主观好恶去评价教师，而不是以评教的客观标准去评价，比如以颜值的高低、外在形象的好坏、课堂管理的松紧、性格的严肃与否甚至是年龄的大小、性别的差异等心理标准来评价教师，这也影响了评教的客观性。

“情”不仅指的是情绪，而且也指情感。如果说学生的这种情感源于教师对学生的发自内心的爱，那么这種爱就表现了教育的本质，是值得鼓励的。但是，正如庄子所说，爱不仅可以给人带来爱，而且可以给人带来利——“爱利出乎仁义”（《庄子·徐无鬼》）[5]，所以我们要区分这两种爱——因为爱而爱和因为利而爱，前者是真正的爱，后者则属于虚假的爱，所以“善于利用课堂和课外对学生做出关爱姿态的教师会弥补教学的不足而得到良好的评价结果”[6]。故而，在评教活动中，我们当然要考虑学生和教师之间所建立的师生情感，但是这种情感首先，是朴素、单纯而真挚的，不能含有任何其他的功利目的；其次，这种情感应该是在课堂上通过教师的授课所建立起来的；最后，这种情感在评教活动中应该受到理性的引导，情感要止于情感自身，而不能僭越理性的判断甚至是替代理性的判断。问题在于，学生的情感能力的发展还不够成熟，以不成熟的情感去评教，会导致结果的误差。

（二）客观性因素

学生评教的问题不仅来自于学生的主观性因素，而且来自于与学生相关的客观性因素。就时间而言，不同年级的学生具有不同的年龄特点、课堂经验和接受能力，所以他们对于课程的理解也具有一定的差异性，即使是同一课程，在不同的年级中的评价也会有一定的差别，如低年级和高年级学生对于理论课程的接受程度就不一样，所以课程的开课时间在学生评教中也是须要考虑的一个因素；就课程而言，不同的课程具有不同的特点、要求，如果我们用一种评价标准去评价，就会导致一定的误差；就班级人数而言，小班教学的教学效果无疑要高于大班教学，因为小班教学既便于教师的课堂管理，也便于师生的教与学的交流。

“学生评教”的问题除了与“学生”相关以外，也与“评教”相关。因为在评教系统中，“学生评教”只是其中的一个部分，如果我们把“学生评教”作为“评教”的唯一标准，这会失去评教的客观性。一般而言，“评教”除了学生评教之外，还应该有同行专家、教学管理者和社会评教（如校友评教、用人单位的反馈）等，其中同行专家主要倾向于学术角度；教学管理者主要倾向于教学计划的实施情况、教学纪律的执行情况等宏观管理角度；而社会评教则主要倾向于社会需求、专业适应等角度。这些评教具有专业性、针对性强的特点，综合运用这些评教会很好地弥补学生评教的不足。因此，一方面，我们须要认识到，学生所评教的只是学生视域中的教学，而不是教学的全部；另一方面，就其他评教的主体而言，学生评教天然地存在着不够专业的缺陷，这虽然不是学生的原因，却是学生评教的问题。

三、完善“学生评教”的措施

虽然学生评教制度还存在着诸多的问题，但是对于教学而言，它却是众多评教制度中最切中教学本身的制度。因此，我们不能因为它所存在的问题而否定它，而是应该去完善它。

（一）转变评教观念

学校要转变评教观念，即评教的最终目的应该是提高教学质量，而不只是简单地将评教结果用来考核教师，进而奖惩教师，考核只是提高质量的手段，而不是目的。我们不能将手段和目的相分离，也不能将其相混淆，更不能将其相颠倒。只有这样我们才能正确地运用评教结果，保证这种评教方式的健康运行，而不至于伤害教师，进而伤害学生和学校。

对于学生而言也是如此，在进行评教之前，学校要进行必要的说明和宣传，让学生明白评教的真正目的，这样才有利于端正学生的评教态度，从而在根本上避免学生敷衍塞责、怀疑畏惧的心理出现。在此基础上，学校还要引导学生明白评教的内容，即引导学生将评教的重点放在教学上，要让学生明白学习才是学生在学校的最重要的任务，而教学是实现其目的的最佳途径，因此教师对学生最大的帮助是完善自己的教学而不是其他。

（二）优化评教内容

1.差异化。它指的是不同类型的大学应该有不同的评教内容，而不能千篇一律、一概而论，这是因为评教内容要与学校的定位相一致。作为一所应用型高校，它的评教内容应该突出应用性，而不是像研究型大学那样以学术性为主，也不应该像职业技术学校那样以技术性为主。因此，在应用型高校的评教体系中，不仅要考核教师的理论教学能力，而且要考核教师的实践教学能力；不仅要考核教师的学术能力，而且要考核教师的动手能力。基于这样的考虑，它的评教内容就需要有针对性地强化实践教学的内容。

在不同的学科之间也应该有不同的评教内容。因为不同的学科有不同的特点和不同的培养目标，我们不仅要考虑它们之间的同一性，而且要考虑到它们之间的差异性。正是因为如此，评教内容也应该具有同一性和差异性的地方，否则评教内容就会单一化，失去其应有的针对性，甚至会误导学生。

2.具体化。具体化指的是评教内容是具体而不是抽象的，应该考虑到学生的实际情况，按照学生的评教能力来制订评教内容，这样才便于学生的判断，避免出现空洞化的评价标准。如教师的教学应该“符合教学大纲要求，概念清楚，论证严谨，重点突出，难点明确”“能反映或联系学科领域的新思想、新概念、新成果”等诸如此类的评教内容，就应该更具体、细致一些，因为对于刚刚入门的大学生而言，他们对课程的理解还达不到这样的深度，这样的评教内容应该借助于同行专家来完成。而学生评教的内容应该侧重于学生能够有把握、有能力作出判断并且有兴趣关注的内容。

（三）丰富评教形式

1.丰富评教的方式。在评教活动中，学生评教虽然是最切合评教本身的，但它并非十全十美，所以我们要辅之以其他的评教方式——因为学生评教还存在着学术能力上的问题，所以我们须要辅之以同行专家的评价；因为学生评教存在着对教学计划、教学大纲、教学进度等不太了解的问题，所以我们须要辅之以学校管理者的评价；因为学生对于社会实际需要不甚了解，所以我们还可以辅之以社会评价、校友评价等方式……正是这些评教方式的存在，弥补了学生评教的不足，完善了整个教学质量考核体系。

2.丰富学生评教的方式。这意味着不仅评教方式应该是丰富多样的，而且作为评教方式之一的学生评教的方式也应该是丰富多样的。而不仅仅只是教学管理者在课程结束以后组织的教学质量考核，如以座谈的方式，让学生与教学管理者展开面对面的交流；或者借助互联网的方式，让学生与教学管理者展开实时的交流，以及时了解教师的教学动态等。

（四）重视评教结果

学校要合理地利用评教结果来实现评教的最终目的。用评教结果来考核教师的业绩，这当然是评教的一个重要目的，因为这样的考核会伴随着对于教师的奖惩，所以也会在客观上促进教师在教学上的投入。但是如果将教学与利益相联系，一方面，它会将教学引入歧途，使教学只是服务于教师个人的利益——怎样教对自己有利就怎样教学，这实际上违背了教育的基本原则；另一方面，由于主观或客观原因所导致的学生评教本身还问题重重，这会降低评教结果的可靠性，这时如果我们只是简单地用它去考核教师，就会造成一些不公，进而会引起不满—— “放于利而行，多怨”（《论语·里仁》）[7]。

更重要的是，“用评考核”只是评教的一个衍生性的目的，“以评促教”才是它的最终目的。因此如果我们只是将评教结果用于考核教师，而不是运用它去帮助教师提高教学质量，这实际上已经脱离了评教的初衷。因此，评教结果不能止于考核，而是应该始于促教。

1.评教结果要公开。评教结果首先要对教师本人公开，因为很多时候，只有当教师的评教结果处于倒数位置时，才会有教学管理者进行干预，而大多数教师特别是评教结果处于中间的教师，其实并不知情评教的具体结果；其次，这种公开应该是主动的、制度化地公开，而不需要教师通过额外的方式才能获取评教结果；再次，评教结果还应该对学生公开，这不仅是因为学生对自己的评教活动应该具有“知情权”[8]，而且也是学生通过反思自己的评教情况进而提高自己的评教能力、激发学生参与评教的重要方式，否则，这样一个不需要评教结果的评教活动将加剧学生的敷衍心理；最后，结果的公开还要客观、及时，这样才能保证教师获得准确的评教信息，并及时改善教学。

2.评教内容要具体。评教结果不仅要公开，而且公开的内容要详细、具体，教师不仅需要了解自己的评教分数、评教排名，更重要的是，他还需要学生评教的具体内容，因为只有这样，他才能找到教学中存在的问题，有针对性地改善自己的教学，否则分数和排名将失去它应有的价值和意义。

当然，任何制度都不是十全十美的，它们都有其自身的边界，“学生评教”也是如此——我们既要考虑到它自身的限度，不能将其极端化；同时也要充分意识到它是一项系统性的工程，我们须要考虑到它的复杂性，而不能将其简单化。归根结底，我们不能以完成任务的心态去应付它，而是应该不忘初心，回归教育的本質和本源，以其本源的事业心、责任心、耐心、细心和爱心去完成它，同时也就是实现它。

参考文献：

[1]刘进，沈红.教学评议：从“以学生为中心”到“以同行为中心”[J].高等教育研究，2016，（6）.

[2]雷宇等.大学生给老师打分成一分钟游戏[N].中国青年报，2010-02-04.

[3]陈德良，周春林.学生评教透视[J].江苏高教，2006，（2）.

[4]董泽芳，申晓辉.高校“学生评教”的困境反思与价值重构[J].大学教育科学，2013，（2）.

[5]陈鼓应.庄子今注今译[M].北京：中华书局，1983.

[6]张艳丽.对高校学生评教的反思[J].现代教育科学，2006，（7）.

[7]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.

[8]赵惠君，耿辉.高校学生评教倦怠现象及其归因分析[J].高教发展与评估，2011，（1）.