初中起点幼师大学生历史课过度教学现象探析

周 勇

(长沙师范学院思政课部，湖北长沙 410100)

过度教学又称教学过度，指教学过程中某一环节或某一方面超出了应有的度，是一种常见的教学误区。过度教学行为不仅偏离教学目标，降低教学效果，而且影响学生身心发展。对于初中起点幼师大学生历史课而言，尽管教材和学生都与高中较为相似，但因为更注重能力的培养而非知识的传授，且高学历教师较多，教学具有更多灵活运用的空间，因而其中出现过度教学现象的机率也相应较多。笔者总结在长沙师范学院十年来从事该课程教学教改的经验，对过度教学现象进行了如下探讨。

一、初中起点幼师大学生历史课过度教学的表现

(一)教学内容安排过度

1.理论挖掘过深

初中起点幼师大学生毕竟还处于高中生的年龄阶段，其理论思维的成熟度远不如通过高考录取的大学生，因此，讲授相关历史知识尤其是需要作出规律性总结的知识时，不宜作过深的理论挖掘。比如，有老师在讲授“新航路开辟的原因”时，虽然很好地提出了“最关键的因素是什么”这一有理论蕴含的问题，但在引导学生的时候却不自觉地陷入了理论挖掘过深的误区。该教师在引导学生得出“欧洲早期的资本主义萌芽是最关键的因素”这一结论以后，又进一步引导学生对隐藏在其背后的马克思主义基本理论作挖掘，不仅讲了主要矛盾理论，还讲了生产力决定生产方式、经济基础决定上层建筑的原理。对于开设历史课时年龄还与高一相当的初中起点幼师大学生而言，这样深的理论挖掘显然是过度的，学生不仅难以理解，还会因此产生心理疲劳。

2.知识拓展过宽

与高中历史课教师不同，初中起点幼师大学生的历史课教师往往具有更高的学历。学生年龄和高中生差不多，教材内容又和高中教材比较接近，面对如此情况，这些具有硕士甚至博士学历的教师往往会对教材内容进行拓展，以提高学生的学习兴趣，拓展学生的知识面。然而，由于思维的惯性，他们也往往会将这种知识拓展超出应有的范围，从而出现知识拓展过宽的误区。比如：有老师在讲授“近代中国民族资本主义工业的曲折发展”时，其整体教学设计是不仅纵向地概括近代中国民族资本主义工业的曲折发展历程，而且要引导学生概括其中的原因，即处于帝国主义和本国封建势力的“夹缝之中艰难生长”，并进一步概括出在半殖民地半封建社会的历史条件下中国民族资本主义不可能独立发展的结论。然而，在具体的教学实施过程中，该教师又根据教材知识体系先后补充了“早期民族资本主义企业命名规律”、“状元经理张謇的官场背景”、“禹之谟与19世纪初湖南的收回路权运动”、“南京国民政府统治时期所谓的‘黄金十年’辨析”以及抗战时期日本侵略者掠夺中国经济资源等几个历史背景资料。教学中类似情况的出现，往往会导致“追求面面俱到，结果反而主题不明；追求细节的生动，结果导致整体混乱”[1]的局面。尽管讲述每个案例所用时间并不多，但由于背景知识拓展太宽，不仅会妨碍教学设计中预定目标的落实，也会让学生难以适应。因此，尽管这类教学内容丰富，也不乏精彩的片段，但总是难以避免有部分学生感觉“找不到北”，临到考试时比较茫然。

3.轻重取舍过钻

就某种意义而言，教学就是一种把握好轻重缓急的艺术。处理好轻重关系，是涉及教学内容取舍的艺术；处理好缓急关系，是涉及教学方法运用的艺术。在初中起点幼师大学生历史课教学中有一种被笔者称为“轻重取舍过钻”的过度教学现象，即教师在某一知识点上钻牛角尖，无论该知识点是否为教学重点，在教学内容取舍上都显得过度集中该点。这种过度教学现象还有一些特别的表现，比如：在上新课之前复习上一次课的内容，时间不能有效控制，把原本作为导入的复习差不多变成了一整堂复习课；教师在上课之前看到了某些相关新闻或研究论文，产生的思维惯性，从而把历史课变成自己的学习心得体会展示；在首次课中的课程导入环节用时过多等等。这种教学内容上的轻重取舍过度往往会顾此失彼，容易打乱整个教学设计，从而有陷入无效教学的风险。

4.教材运用过死

无数次的实践证明，一旦授课教师机械地按照教材知识体系讲课，学生会越听越觉得难受，教师也会越讲越觉得无趣，整个课堂气氛也就越来越沉闷。虽然这种现象在初中起点幼师大学生的哲学课中可能更加明显，但这一点在历史课教学中也屡试不爽。就算有个别老师以此种教学方式上课，能够上得比较精彩，教材知识点能够让学生基本接受，但却于初中起点幼师大学生培养目标的实现是不利的。教材只是课堂教学内容的重要依据，但不是唯一依据，这一点对于初中起点幼师大学生而言更加明显。机械地按照教材知识体系讲课，实际上是未能将教材体系转化为教学体系的表现，根本未考虑学生的认知特点，是一种“目中无人”的表现。正如有研究者指出的那样，在这种照搬教材的教学过程中“学生只是被动接受的客体”，因而也属于过度教学的范畴。[2]这种过度教学现象之所以值得我们关注，是因为它可能披着一件“教学优秀”的外衣。现时的教学督导机制下，听评课者往往更多关注教材内容讲得怎么样。如果这类过度教学现象真能获得“优秀”的评价，那么，问题就不仅在于教师的课堂教学，而在于整个教学管理体系。

(二)教学方法运用过度

1.教学设计过虚

随着新课程理论的推广，通过教学改革向课堂要效率已经成为广大一线教师的共识。因此，探究式教学、研究性教学、翻转课堂、慕课等新型教学形式先后出现。以翻转课堂为例，这种基于信息技术的新教学形态比较受初中起点幼师大学生欢迎。但是，对于这股方兴未艾的“翻转”热潮，也有研究者作出了冷思考。以高中思政课教学为例，新授课采用翻转教学就不太适合。不仅如此，翻转课堂还“存在难以满足思想政治课促进学生全面发展的目标、淡化学生接受思想观点时的第一印象、难以满足思想政治课丰富内容的教学要求等固有的问题”。[3]同样，在历史课教学中简单地套用翻转课堂、慕课等新型教学方式，也容易产生此类过度教学现象。由于只采用了翻转课堂或慕课的形式，未能将其与学生的认知特点和具体教学目标有机结合起来，其教学效果是值得怀疑的。

2.视频使用过多

近十年来，由于我国电影电视事业的发展，与历史课教学内容相关的视频材料越来越多，为课堂教学提供了较为丰富的素材。以历史课的课程性质和特点而言，每学期安排一场与教学内容紧密相关且又富有感染力的电影让学生欣赏，既是科学的也是必要的。比如：组织学生欣赏电影《1894甲午大海战》、《辛亥革命》、《建党伟业》、《建国大业》、《百团大战》等。然而，在初中起点幼师大学生历史课教学中，却容易产生过多使用视频资源的现象。历史题材的影视作品毕竟不是为学校教学制作的，它还受到很多其他因素的影响，因此其中有不少内容与教学要求相去甚远。如果不对视频作剪辑就直接让学生完整地观看，必然会在一定程度上偏离教学目标，从而产生过度教学的现象。视频使用过多还有两种情况：一种是授课教师虽然将相关视频剪辑成了简短的片段，但教学中所用视频数量过多，因而失去了重点和亮点；另一种是教学设计中的视频使用次数不多，但没有进行剪辑，只是对原始视频进行有选择性的播放，却经不起学生的“乞求”而延长播放时间。大量使用教学视频虽然能给学生愉快的体验，但也往往因此偏离教学目标而降低教学效果，所以也属于过度教学的范畴。

推而广之，尽管90年代以来多媒体教学凭借丰富的信息和形象的讲授这两大优势，迅速成为高校的主流教学方式。然而，正如有研究者指出的那样，“人们在强调多媒体在教学使用过程中所凸显的优势的同时，也在评估多媒体教学暴露出来的缺陷和对教学质量产生的负面影响，引发了人们对多媒体教学的质疑，使多媒体教学由量的要求转向质的叩问”[4]。因此，在教学过程中使用多媒体教学资源，应当注意把握其使用量，以免出现过度教学现象。

3.教学收放过度

教学收放过度是指在教学过程中引导学生进行探究时未能把握好节奏，其中“放得太松”或“收得过紧”两种情况比较常见[5]。“放得过松”现象又可以称为“教学后时”，主要表现为教师提出对相关历史现象的探究目标以后，不及进行引导，网撒开了却没有收拢或及时收拢，从而导致学生迷失在五花八门的答案中，囫囵吞枣，一知半解。“收得过紧”现象也可以称为“教学先时”，历史老师多半知识面广而又比较能侃，因而往往在给学生布置了探究题目以后，又迫不及待地越俎代庖，直接把答案演绎出来。这样留给学生自主探究的空间就比较狭窄了，学生虽然能够获得新知，但体验并不深刻。相比于“放得过松”而言，“收得过紧”在初中起点幼师大学生的历史课教学中更为普遍，因而更值得注意。

(三)教学观点表达过度

无论作为人文素养类基础课，还是作为思想政治理论课，初中起点幼师大学生历史课都需要授课教师不时对历史现象或相关社会现实问题作出一定的评价。这些评价有不少是随机生成的，因而难免出现观点表达过度的现象。

1.超越教师权威边界评判社会

历史课教师往往因知识渊博、讲课生动而颇受学生欢迎，因而能自然形成一种较高的教师权威。然而，它有时也会走向反面，那就是授课教师很多时候不自觉地以个人观点替代一般结论，对一些社会历史现象作出裁判性评价。这种评价有时会超越教师自身的权威边界，并因此产生两个负面效果。学生要么不加批判地吸收教师观点而致盲从，要么就是觉得教师夸夸其谈而在无形中改变对教师的印象。

2.语言风趣但却有失偏颇

为搞活课堂气氛，任课教师对历史现象作出评价时，偶尔会使用幽默风趣的语言。在这种情况下，初中起点幼师大学生容易简单地理解这种幽默风趣的评价语本身，而不去全面思考背后的真正含义。这种信息不对称导致的“误会”也属于过度教学的范畴，其原因在于授课教师未能有效地呈现风趣评价语背后的具体环境。笔者在某次授课中言及舆论对于现代日本政治人物的缺乏全局观和战略意识的评价时，曾风趣地说了一句“××国人都比较蠢！”。课后有个学生跟我讨论，她不同意××国人蠢的观点，并用她看到的相关书籍来说明××国人很勤劳，懂礼节。笔者只好详细与之讨论，条分缕析，正本清源。

3.过于轻率地发表生成观点

相对于高中历史课教学而言，初中起点幼师大学生历史课教学少了应付高考的约束，可以比较自由地专注于学生能力的培养，因而教学过程中生成现象相对较多。实践证明，有效的教学生成不仅是提高学生学习兴趣和创新意识的重要途径，而且能促进教师本人专业知识的增长。在笔者从事初中起点幼师大学生历史教学的十年实践中，就有一篇总结教学生成经验的文章被人大复印资料全文转载。[6]然而，任何事情都是有边界的，如果在历史课教学中过于轻率地发表生成观点，也会导致过度教学现象。这种行为的产生往往由于一时兴起，忘记了教学的边界，其中有些观点并不合适。这就会造成对学生的误导，或者激起学生的逆反行为而产生尴尬局面。比如：有教师在讲授“古代中国农业的起源”时，依据教材“神农氏被称为我国种植农业的始祖”这一观点，结合伏羲“人首狗身”的神话故事，生成了“伏羲是我国畜牧业的始祖”的观点。尽管其思维存在一定逻辑合理性，但却与中国传统文化并不相符。

4.越界评价学校的人和事

据《中国教育报》报道，广东大学自2009年开展“最受学生欢迎的老师评选活动”以来，每年评选的10名最受欢迎的公共课教师中，都有8名以上为思想政治理论课教师。[7]初中起点幼师大学生的历史课不仅具有思政课的性质，而且其任课教师也往往是学生心目中的“人气教师”。教师在历史课上经常讲讲古今中外“观成败、识贤愚”的故事，久而久之学生在遇到疑惑的时候会很自然地向历史老师求教。这样历史课教师就不自觉地介入到学生管理事务之中，因而有时需要在课堂教学过程中或主动或被动地对学校的人和事作出评价。实践经验表明，任课老师以这种方式适当管管所教班级的学生事务，无论对于教师还是学生来说都是有益的。然而，在这样的过程中一旦教师对学校的人和事作出的评价超越自己角色边界，比如过多或者武断的评价，就不仅达不到引导学生的效果，而且还会影响课堂教学本身。

二、初中起点幼师大学生历史课过度教学的成因

(一)学生主体地位异化

过度教学现象产生的原因，从根本上讲还在于教学过程中学生主体地位的异化。正如有研究者指出的那样，过度教学的产生“说到底，还是在自觉和不自觉之间忽视了学生的‘存在’，或者并没有真正认识到学生在课堂中的‘需要’。”[8]因为课堂教学中学生的主体地位未能真正得到落实，初中起点幼师大学生历史课教学容易异化为教师个人的“舞台秀”。比如：教师源于“学者溺于所知”的思维惯性，在教学中情不自禁地将相关历史知识越讲越专业。尽管教师讲得比较精彩，但学生实在不感兴趣更难以理解，于是超越学生认知水平的过度教学现象就产生了。

(二)教学过程把控失当

教学有法，教无定法。教学是具体而灵动的，教师在教学过程中的把控失当也是过度教学现象产生的重要原因之一。教学过程把控失当有诸多的表现，如教学过程中的无效生成、教学引导中的“先时”与“后时”等等。这种失当的直接原因是教师的教学水平尚有不足，而深层次原因则是教学目标不明确。一般而言，教师的教案中都会写上教学目标，但实际情况是不少教学目标流于形式、缺乏针对性。教学目标不明确，教学就难免随意，过度教学现象的就自然产生了。关于这一点，可以在已有关于语文课过渡教学成因的研究中得到印证。比如：有研究者指出，由于目标意识不强或目标的阶段性不明，导致教学越位，而形成过度教学现象；[9]又有研究者指出，教学目标不明确应该是过度教学最主要的原因。[10]

(三)教学反思相对缺位

因缺乏教学反思没有形成及时的信息反馈，也是初中起点幼师大学生历史课过渡教学产生的重要原因之一。一方面，由于现有的教学评价方式主要表现为行政化的结论性评价，其评价结论主要作为学期教学考核依据使用，而不是作为教师改进教学的交流反思所用。由于缺少常态化的诊断性评价，教师缺乏对于自己教学状况的全面感知，因而时常限入过度教学而不自知。另一方面，历史课教师的课堂教学一般都比较生动，因而都比较受学生欢迎。在自身缺乏常态化教学反思的情况下，历史课教师容易忽视学生的感受，满足于热闹课堂的表象，从而不自觉地陷入过度教学的误区。一个比较典型的案例能够较好地说明这一点：一位有着十七年教学经验的教师，长期以来因为课上得好，结果“都说好(讲课好)，我有点故步自封了”。在一次具有研课性质的教学活动以后，该教师很高兴地说“觉得一评课，我的一些缺点就暴露出来了，实际上我通过这个课的研讨，学到了很多”。[11]

三、初中起点幼师大学生历史课适度教学的对策

(一)加强理论学习，落实学生主体原则

要从根本上解决过度教学问题，首先在于坚持教学过程中的学生主体地位，并使其落实到课堂教学的每一个细节之中去。不仅如此，还要让坚持学生主体地位成为一种根深蒂固的教学理念，成为一种职业习惯。要做到这一点，需要教师适当地加强理论学习。思想是人行动的指南，只有通过相应的理论学习，深刻理解学生在教学中的主体地位以后，教师才能在具体教学活动中逐渐将其落实。笔者从2016年3月开始关注过度教学问题研究，用三个月时间完成本文以后形成了比较系统的认识，接下来一个学年的历史课教学中基本未出现过度教学现象。

(二)开展专题教研，掌握教学有度艺术

人们常说，教学有法，教无定法。这句话运用到过度教学问题上，可以演变为“教学有度，教无恒度”。如何处理好课堂教学中的“度”，做到既不出现教学缺失也不出现过度教学，的确是一门需要用心灵去掌握的艺术。为有效地掌握“教学有度”的艺术，需要历史课教师及相关教研室有针对性开展教研活动，总结和交流经验。这种教研活动不应是一般意义上的听课、评课、研课，而是以“教学有度”为专题组织系列教研活动。让教师不仅明确“教学有度”的理念，而且能够积累较丰富的把握教学之度的经验。

(三)重视教学反思，形成及时反馈机制

通过常态化的教学反思，形成及时有效的反馈机制，应从以下三个方面入手。首先，应改变行政化色彩较浓的教学评价方式，改变依据一次听课作出结论性评价的做法。取而代之的应该是常态化的诊断性评价，并将高高在上的“评课”改为平等交流的“研课”。其次，授课教师应该坚持常态化的教学反思。硬性规定每天或者每周写多少教学反思的做法，显然是不科学的。然而，只要教师对某次教学活动有心得感受，就应该及时反思，随想随记，养成习惯。反思的形式可以是教师自己写反思，也可以是同事之间的非正式交流。最后，教师应该通过QQ、微信、手机短信以及谈话等多种形式与学生沟通，了解学生的真实感受与求知需要。通过上述三个途径建立起有效的教学反馈机制，确保教师能够及时发现过度教学的习惯或苗头，有助于提高教师的自我纠偏能力，预防过度教学现象的产生。

[1] 刘晓华.基于主题教学设计的史料应用[J].陕西学前师范学院学报，2016(5)：48-52.

[2] 王秉蓉.关于过度教学的思考[J].教育理论与实践，2012(4)：57-60.

[3] 郝良群.教改可探索 “翻转”应谨慎——关于高中思想政治课“翻转课堂”的思考[J].思想政治课研究，2015(3)：64-66.

[4] 马海娟.高校使用多媒体教学的质疑及应对措施[J].陕西学前师范学院学报，2013(6)：85-88.

[5] 孙焱.小学数学的过度教学及矫正策略[J].江苏教育科研，2010(7B):53-54.

[6] 周勇.影视材料在中学历史探究式教学中的运用[J].基础教育研究，2007(11).

[7] 刘盾.十个“人气教师”八个教思政[N].中国教育报，2016-01-15(1).

[8] 娄小明.过度教学：一种需要反思的价值取向[J].教学与管理，2015(11)：26-27.

[9] 汪燕.强化目标意识避免“教学过度”[J].江苏教育，2008(12)：5-6.

[10] 吴徽明.有的放矢 回归本真——语文过度教学一席谈[J].福建教育，2013(1、2)：18-19.

[11] 刘径言，吕立杰.教师课程领导行为转变动因——Q老师的校本教研故事[J].当代教育科学，2010(18)：19-21.