论思想政治理论教育课情境创设课堂教学模式的建构

2018-04-02马佳

山西财政税务专科学校学报 2018年3期

马佳

(山西财贸职业技术学院,山西太原 030031)

高校思想政治理论教育课(以下简称“思政课”)作为巩固马克思主义在高校意识形态领域指导地位的主渠道,目的在于通过社会主义核心价值观教育,帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观,培养其成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。可见,不同于一般的重在知识传授的专业教育,思政课在注重马克思主义科学理论体系知识传授的同时,更加强调“知、情、意、信、行”的相互促进与一体生成。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“思想政治理论课要坚持在改进中加强,提升思想政治教育亲和力和针对性,满足学生成长发展需求和期待”,这为思政课教学模式的改革创新指明了方向。情境创设课堂教学模式改革正是在这方面的一次有益尝试。

情境创设课堂教学模式,顾名思义,是将情境创设引入高校思政课的课堂教学中,即严格遵照教学大纲,将课程难点、重点的讲授根植于博大精深的中国传统文化,与日常生活、生产实践相联系,通过情境再现、氛围营造及角色扮演等方式,还原思政课程中关键概念、重要理论的产生背景,引导受教育者同教育者一同进入活生生的思考状态,最终实现马克思主义信仰教育内化于心、外化于行的目标。

一、思政课情境创设课堂教学模式的建构基点

思想政治教育本质上是思想价值观的教育,同其他重在传授知识的专业教育相比,思政教育是一种特殊的教育,而这种本质上的特殊性从根本上决定了高校思政课课堂教学模式的特殊性,进而构筑了情境创设课堂教学模式的建构基点。

(一)教育即生长,是思政课情境创设课堂教学模式的理论支点

杜威在《民主主义与教育》中指出,教育的本质即生长、生活和发展。他同时指出:“学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度,看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”杜威的教育本质论虽然并非针对高校思政教育的特殊性论述,但不得不承认,肩负着意识形态教育、为党和国家培养社会主义事业接班人重要任务的高校思政教育更应以人的全面发展为价值依归。“人的全面发展”不会自然而然地实现,这一目标的实现有赖于教育者根据教学目标主动为受教育者创设情境、营造氛围：一方面,去伪存真,排除现存环境中的负能量和消极因素,在简化的情境中传递主流价值观和正能量;另一方面,平衡社会环境中的各种成分,适当引入社会生活中实际存在的不同声音,在相应的情境中引导受教育者运用马克思主义理论对不同声音、不同观点进行深入思考,以真正实现人的全面发展，因为“文本固然存在着意义,但只是一种潜在的意义,只有读者积极参与到意义的建构当中,意义方能揭示出来”。

(二)知识传授与信仰培育并重,是思政课情境创设课堂教学模式的目标所在

斯普朗格指出:“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正因为它是一个人格心灵的‘唤醒’,这是教育的核心所在。”高校思想政治理论教育课作为高校意识形态领域建设的主要场域,是系统传授马克思主义科学理论知识,引导受教育者树立马克思主义的世界观、人生观、价值观进而成为中国特色社会主义事业建设者和接班人的主渠道。因此,知识传授与信仰培育并重应当是高校思政课课堂设计的重要依归。只有依靠情境创设的课堂教学模式,以生活化的语言对教材上的思政教育语系进行重现编码,在情境中重现抽象的理论和概念,才能实现受教育者对马克思主义科学理论从“知道”到“悟道”的升华。

(三)思政教育与知识教育相区别,是思政课情境创设课堂教学模式的重要前提

知识,尤其是自然科学知识是以判断的形式存在的,即遵从形式逻辑的同一律,是清楚明确的。相对于知识指向对象的有限性,思想的指向对象则是无限的,即依据普遍承认的原则建立起来的、公认的两个命题之间彼此冲突(二律背反)。思想的这种特性决定了思想本身一般都包含自我否定的性质,只有通过辩证法才能获得理解。知识与思想的本质不同,决定了思想教育不可能同知识教育一样,单纯依靠“灌输”即可实现教育的目的。思想教育的关键在于通过教育者有意识地向受教育者“展示”“显现”某种概念、某种理论等,使受教育者在一定的情境中跟随教育者一同进入某种活生生的思考状态,遵循理论自身的发展逻辑,进而实现教育者与受教育者就同一真理性认识达成共识的教育目的。

二、思政课情境创设课堂教学模式的建构理路

石阔教授在《思想政治理论教学中的还原方法》中提出,思政教育要求受教育者进行“学习型理解”,学习型理解的本质就是还原,即“对在别人那里早已形成的概念和原理的形成依据和过程在学习者的头脑中再运行一遍,以达到概念与表象的符合,结论与思路的符合”,即逆思维过程。思政课教学中的还原主要指概念的还原和理论的还原。就前者而言,可以通过将高级的抽象概念还原为次级的具体概念,再将次级概念还原为更次级的概念……直至还原为表象的方式来实现对重要抽象概念的理解。就后者而言,要求教育者通过重现理论产生的背景,引导受教育者置身于相同或相似的情境中,遵循分殊的理与统一的理本为一理的规律,引发产生理论的思路还原。

当然,思政教育中的情境创设不可能是理论产生背景百分之百的完全还原,且就教学效果而言,情境创设思政教学模式强调的是还原的神似而非形似,因此通过情境创设还原马克思主义重要理论时必须注重以下三个切入点:

一是问题的还原。重要理论的产生必然是以问题为导向,“主要的困难不是答案,而是问题……问题是时代的格言,是表现时代自己内心状态的最实际的呼声”。准确界定问题的性质(是自然科学、人文科学还是交叉学科)、层面(理论关照的领域是人类整体、阶级阶层还是作为个体的人)等就成为情境创设还原的第一步。

二是角度的还原。正如“一千个人心中就有一千个哈姆雷特”,思考角度的不同将会导致思考结论的相异甚至完全相左。教育者在进行情境创设时不能完全依循所谓的“价值中立”,任由受教育者在情境中自我思考甚至胡思乱想,而应站在马克思主义的基本立场,以马克思主义的唯物论、辩证法、科学社会主义理论等为理论武器,引导受教育者明辨是非、去伪存真,树立中国特色社会主义的主流价值观。

三是路径的还原。这里的路径还原指的是思维路径的还原。思维的本质是发散性的,相应地在运用思维解决问题的过程中路径也是多样的。然而鉴于课堂教学时间的有限性,教育者不可能、也不应该任由受教育者尝试每一种思维路径并最终找到正确的思维路径,从而得到正确的认知。因此,教育者在课堂设计、情境创设时应充分发挥自身的理论引领作用,运用适当的用语将教材语言转化为教学语言,将教学语言转化为课堂语言,引导受教育者的思维方向和过程。

三、思政课情境创设课堂教学模式的建构路径

从独白式教学向对话式教学的转变无疑是高校思想政治教育课堂教学的重要进步。与传统自说自话的教育者进行理论灌输的课堂教育方式不同,对话式的课堂教学范式以马克思的交往实践观为指导,强调教育者—教学内容—受教育者的互动与相互促进,即教学相长。但应指出,要实现“教学相长”的教学效果,仅仅关注教育者、受教育者和教学内容是远远不够的,教育情境的营造也是教学活动中的重要一环。

(一)知情

掌握受教育者的思想动态是进行情境创设的重要前提。教材语系不同于教学语系,思政教育并非对教材、教学大纲逐字逐句的转述。当前高校思政教育课堂教学效果不尽如人意的一个重要原因,就在于教育者不了解受教育者的基本情况,而沉迷于照本宣科,直接削弱了教学效果,甚至在一定程度上引发了受教育者的厌学情绪。只有在充分了解受教育者的所思所想,以当前大学生关注的热点、重点为切入点解读教材,才能实现思政课堂教育在信仰培育中事半功倍的效果。

(二)导情

即站在马克思主义基本立场,运用科学理论导受教育者之情。在掌握受教育者的基本情况之后,就应根据教学大纲和实际授课需要,创设相应的情境,通过角色扮演、法庭论辩及小品展示等方式,引导受教育者进入创设的问题情境中,引导学生根据压缩的科学研究(问题解决)流程,逐步深入解决问题。如教育者在讲授法律基础知识时,就可以小品展示的方式再现真实案例,并要求受教育者根据自身所学对案例进行分析。