英文诵读课与英语阅读课差异分析及启示

郭 薇

(长治学院师范分院,山西 长治 046000)

一、引言

近年来，“读”在外语学习中的作用越来越受到关注，有的学校开设了独立的阅读课程。阅读是语言学习的有效途径之一，阅读课作为英语教学的核心模块，能综合培养学生的听、说、读、写、译五大技能。然而，传统的英语阅读课的教学关注点从词汇、语法、句法到语篇翻译、大意、结构框架等“事无巨细”，学习者习惯于“肢解”和解构，破坏了语篇阅读的整体性和文学性，这也正是当今英语教育界着重探讨阅读课教学方法的症结所在。而英文诵读课恰恰试图以此为切入点，旨在培养学习者习得英语的整体语感，让其在诵读中自然体悟语篇内涵。本文从分析英文诵读课与传统英语阅读课的差异入手，旨在探讨开设英文诵读课的理据，以及英文诵读课的教学策略，以期更好地指导教学实践。

二、开设英文诵读课的理据

英文诵读即英国早期的“念诵法”，指“当时的儿童上英语课时都是大声地跟着老师诵读经典文学作品，老师也不做太多的解释”(刘鹏，1999)。诵读，即朗诵、背诵，与我国早期的“吟诵法”相似，学生跟着先生大声朗读，口眼耳全方位体味作品内涵，不求甚解，熟读成诵，内化于心。例如，《诗经》虽说是诗歌总集，但原来是民歌、乐歌。古人的读书方式吟咏浅唱，实际上与读经过程相似，古人对同一旋律反复吟唱，在理解、记忆和表达上，皆可以收到良好的效果。由此可以看出，英语语感的培养至关重要，在知网检索关键词“语感”“英语语感”，分别检出5 063条和1 816条(基于2018年5月10日)检索，关键词为“英语语感”的文章由1986年的1篇至2017年的240篇，从总体趋势来看，英语语感的受重视程度越来越高。而英文诵读正是培养和提高语感的有效途径之一。

留德医学博士林助雄(1999)从脑科学角度阐释了儿童读经过程，“脑波从β波转换至α波”，创造力、灵感、注意力、判断力、记忆力都会“在α波的脑与潜意识互动过程中”得到加强。心理学中的信息加工理论把记忆看作是对输入信息的编码、贮存和提取的过程，即人们对先前经验的有意识的外显恢复。华东师范大学课题组和香港国际文教基金会也曾做过教学实验，研究儿童在参加一定时间的诵读训练后，无论教师和家长的反映，还是孩子的学业表现，都证明了诵读对学习能力的正面影响。

“输入—输出”假说是美国语言学家克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入(comprehensible input )”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，即 i + 1 公式。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。然后，第二语言学习者通过习得的知识生成语言输出。英文诵读课正是旨在通过对英语学习者进行连续不断的i+1语言输入，引领学习者在诵读输入中实现多维输入和多样产出，这样学习者能够更有效地习得英语，使得诵读输入对英语教学效度形成正向影响。

三、英文诵读课与英语阅读课差异分析

(一)教学目标

教学目标是教学的核心,教学设计围绕教学目标进行。高中英语课程目标对语言技能教学中的阅读技能教学建议为:教学目的为培养阅读策略，培养语感，特别强调培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。从略读、找读中理解大意、文章结构,猜测词义、了解细节,从而评价阅读内容。大学英语阅读课程的目标也是通过课内大量阅读实践,训练阅读技巧,提高阅读速度,提高阅读能力和逻辑思维能力,扩大词汇量,增加学生的文化背景知识。因此,英语阅读课教学还是以培养、增强学生阅读及理解能力为主。

英文诵读课的教学目标可归纳为三点:一是让学生充分体会平面文字转化成立体声音的音韵美、画面美和情感美,培养兴趣,增长知识;二是让学生充分感受英语语言文字的内涵,在入其境、体其味中陶冶性情,培养语感,增强自信;三是让学生在不断接受诵读输入的过程中,培养诵读能力,提升学习能力。在连续不断地可理解性的诵读输入实施后,学生自然习得语言,当学习者的语言输入达到自动化的程度,熟读成诵,自然输出语言。

(二)教学内容

英语阅读课一般多为英语课本中的篇章阅读部分,大学英语专业通常有专门的阅读课程和阅读教材。以高中阅读材料为例,其遵循贴近学生的生活和语言水平,题材广泛,体裁多样,遵循兼有思想性、趣味性、知识性、挑战性和时代性的选材原则,篇幅较长,课后配有相应的阅读理解练习。大学的阅读课以《英语泛读教程》(第三版)为例,“教材旨在提高学生英语阅读理解能力,扩大学生词汇量,介绍基本的阅读技巧”,其题材广泛,篇幅增加,从第一册的1 200词到第四册的2 400词,使学生的阅读量明显扩大,注重培养学生快速阅读理解文章的能力。

英文诵读课应选择名家美篇,体现体裁多样性、题材相关性、来源权威性、难易适合性、内容趣味性的素材优选策略。例如，诵读篇目选择歌谣、诗歌、散文、成语、寓言、童话、儿童故事、剧本、导游词、励志演讲等不同体裁,学生不仅可以了解丰富的英语语言,而且还可以涉猎更多的中西方文化,此为培养兴趣之根本。兴趣是最好的老师,兴趣的发生可以激发原动力,是任何外力无法替代的,这成为教育工作者追求的最高目标。因此英文诵读课的诵读篇目通常应篇幅短小,内容适中,趣味性强。

(三)教学方法

英语阅读课历经多种教学方法更迭。语法教学法、问题导向教学法、交际教学法、任务教学法等,传统阅读课将重点放在帮助学生解决语言障碍,如重难点词汇、句子的构成、语法结构、篇章大意、框架结构等方面,课后配有阅读理解练习题,以此训练学生的阅读技巧,从而更有效地培养学生的阅读能力。

英文诵读课的主导教法应是以兴趣为导向的英文诵读法,教学重点定位在教师用多彩的教学方式吸引学生对诵读篇目产生学习的兴趣,加之课内各种形式的诵读活动,学生参与全覆盖,从集体诵读、小组诵读到个人诵读,使学生有一个敢于开口说英语的过程。在不断的成功体验中,逐步培养学生的英语语感,从而提升其诵读能力。

四、英文诵读课的教学策略

陈恭礼(2000)提到“英文诵读教学法”，认为英文诵读的具体做法包括四个步骤。将此“四步法”应用于英文诵读课，科学合理，符合诵读教学规律。以四十五分钟课堂为例，可将其“四步法”分五步阐释，每一步根据教学实际分配教学环节和教学时间，还原诵读课本质，具体阐述如下：

1.导语性介绍作品、作者(2分钟)。诵读篇目选取首先要遵循知名性原则，这样可以保证篇目的准确性和来源的权威性，也容易引起学生共鸣，教师教授前对作者、作品的写作背景做简要介绍，也可产生学生“慕名”而学的效果。例如塞缪尔·厄尔曼的散文《青春》(Youth)，当学生了解到作者是一位生于德国的美国作家，儿时随家人移居美利坚，参加过南北战争，之后定居伯明翰，经营五金杂货，年逾七十才开始写作生涯，而这位老爷爷一写就能写出如此知名的散文，相信学生再次诵读时的敬佩之情会油然而生。

2.教师或音视频范读(5分钟)。输入假说的非语法程序安排的特点要求诵读篇目要具有很强的可读性，并且名家美篇大多有网络共享的音视频资料，教师可充分利用以增加多样化教学手段，也可利用自己高超的朗诵能力亲自范读。在教师或音视频示范阅读的过程中，学生习得的不仅仅是各种阅读策略，还有各种发音技巧，是一种非常有效的教学手段。例如《西雅图的雨》(RainofSeattle)，或利用音频资料，或教师亲自范读，将这座美国西北部最大的“翡翠之城”的美尽情展现出来，也让读者顿悟为何作者“深情而热烈”地爱着西雅图的“雨”，“甚至胜过对太阳的爱”。

3.重难点阐述,篇章大意概况(3分钟)。输入假说的可理解性、有趣、有关联的特点，要求诵读篇目的选取要具有难易适合性、内容趣味性、题材相关性，即“略高于习得者现有水平的语言材料”,适合学生当前阅读水平,而且内容有趣,与现实生活贴切,有一定的教育意义。教师可以帮助学生解决重难点,引导学生理解篇章主旨,这样学生在不知不觉的“听故事”中习得语言。例如，《因祸得福》(ATragedyoraBlessing)讲述了苏格兰克拉克一家的故事。夫妇二人为了实现周游美国的理想,奋斗了好多年,终于凑足了去美国旅行的旅费,拿到了护照,订好了船票,不料小儿子被狗咬伤,全家被隔离十四天,父亲都“失望地哭了”。然而没料到,他们预订的“泰坦尼克号”轮船在五天后沉没了,谁能想到最终是自己的小儿子救了全家人的性命。人生就是如此,是福是祸,都要坦然面对。

4.教师领读(10分钟)。在英文诵读课中，“诵读”是关键，不需要教师逐字逐句地讲授。首先需要教师领读，在领读中引导学生按意群断句，标记连读、爆破、同化、强弱读等朗读技巧，这是在教师引导下的第一次诵读输出，因此，语音技巧的讲解和训练十分重要。例如《未选择的路》(TheRoadNotTaken)，“And looked down one as far as I could”, “looked down”中，第一个/d/不完全爆破，“as far as”，/ɑ：(r)/和//要连读，根据感情需要“as”也可强读为//。

5.学生诵读(25分钟)。在教师的辅导下，学生的诵读形式要丰富多样，如学生跟读、试读、齐读、对读、组读、轮读等，可以减少“读书百遍”的枯燥，还能达到“其义自见”的效果。从慢读到快读，一步步到熟读成诵。同时，老师要倾听学生诵读，随时给予帮助和指导。例如《面朝大海 春暖花开》(FacingtheSeawithSpringBlossoms)，这是海子于1989年1月所写的抒情诗，全诗清澈又深厚，畅快淋漓又凝重丰富。同年3月，诗人卧轨自杀，因此这首诗抒发了诗人虽孤独凄凉却又向往幸福的情感。三次“From tomorrow on”将全诗分为三节，有极强的韵律感和可读性，教师范读、领读后，学生可集体诵读，再分三组诵读，再两人一组逐句轮读，再同桌间对读，最后让掌握快的学生个人展示。一多半的课堂时间充分体现了教师是主导，学生是主体，学生一次次地获得成功体验，对英语学习的兴趣大大提高。

因此，英文诵读课重点在第二步、第四步和第五步。范读是输入，是前提；诵读是输出，是结果。读前可以有铺垫，读中可以有解释，读后可以有讨论，但绝对不可占据诵读课的主要诵读时间。由此四步，学生将诵读内容内化成自己的知识，当输入达到自动化的程度，即学习者接受到足够量输入的时候，学习者方能自然输出，最终达到使用英语语言自由表达的目的。

五、结语

从很多方面看,英文诵读课与英语阅读课存在诸多差异,语篇诵读不仅有助于培养、提高语感,还有助于学习者形成英语思维,提升综合英语素养。诵读输入需要一个长期的训练过程,广泛阅读、大量对话,水滴石穿,非一日之功。因此,不间断的、足够数量的输入过程需要英文诵读课的长期开展。