高校以教师为本理念的制度实践及其改革

张继明，张丽丽

(1.济南大学 高等教育研究院,山东 济南 250022;2.济南大学 教育与心理科学学院,山东 济南 250022)

一、以教师为本：大学的逻辑与理想

(一)大学从一开始就是教师的组织

兴起于公元11世纪至17世纪在欧洲中世纪大学为现代大学之滥觞。从词源来看，“大学” ( university) 一词源于拉丁文 universitas，意指由学生、教师组织之间的联合体或社团，也即,大学的本义就是由师生组成的社会组织。以巴黎大学为代表的教师大学和以博洛尼亚大学为代表的学生大学是中世纪大学的两种类型。巴黎大学是欧洲最古老大学之一，是“教师型”大学办学模式的代表，大学管理以教师为主体。教师有权按照一定的学术标准制定教学大纲、招录学生、对学生进行考核以及推选校长等。博洛尼亚大学同样是公认的欧洲历史最悠久的大学，经过考证确定其建校时间为1088年。博洛尼亚大学开创了“学生型”大学的办学模式。在这所大学，学生有权制定规章制度，用以调整他们的学习生活和内部关系，有权决定院长的选举任命和教师聘任，从而也控制着大学教学工作。[1]不过，在漫长的大学组织演变中，历史最终选择了教师型大学，学生大学模式逐渐消逝。之所以如此，从本质上说是由大学作为知识生产组织的属性所决定的，因为在大学诞生伊始，教师在事实上掌握着知识生产的绝对主动权。因此，从历史的视角来看，大学真正的主人是教师，大学从一开始就是教师。行政管理者群体是后天衍生，且以服务于教师或大学的教育与学术发展目标为使命。

(二)大学的组织属性及其价值要求

从历史的逻辑看。欧洲中世纪大学是在包括城市经济与社会因素、知识因素等众多条件综合作用下诞生的，但其中知识的积累与发展对于中世纪大学的诞生所起到的作用是主导性的。中世纪大学诞生后，构成其主要活动内容的课程与教学都体现着显著的学术性；随着大学组织的完善，其学术研究的功能不断彰显并逐渐趋向制度化，为现代大学学术制度的构建提供了可资继承的诸多要素。欧洲中世纪大学的学术性特征表明，大学从一开始就是一个学术共同体，学术性是大学的基本组织特性。[2]35-39这决定着大学制度的建立与改革必然要遵循学术本位这一逻辑。从现实的逻辑看。大学之所以走入当今社会的中心，成为国家和社会生活不可或缺的组成部分，是因为大学具有丰富的职能体系，具有满足国家、社会及个体需要的多元价值。而大学的整个职能体系或价值的基础在于其特殊的学术研究功能。无论是人才培育、社会服务，还是文化的引领以及促进社会流动，大学职能的发挥俱源于大学能够创造知识。[3]42-46这决定了大学制度改革必须以促进大学学术功能的发挥为归宿。显然，大学首先是一个以知识为核心的学术组织，只有其学术属性得以维系，知识活动得以顺利开展，大学才能获得存在的合法性基础，而这从根本上决定了大学必须以学术为本，也就是要尊重教师的中心地位，以服务于教师的学术创造。

(三)大学改革与核心竞争力的提升

大学是典型的资源依赖型、消耗型组织，需要有充分的资源供给。随着大学办学自主权及其办学实体地位的逐渐扩大、高等教育市场体系的不断完善，同时也基于大学规模的扩张对资源需求的持续增长，大学面向社会寻求资源的趋愈发明显。无论是面对体制内的国家投入，还是面对可能的社会资源，竞争已经成为大学生存和发展的基本样态。这就要求大学不断通过改革来提升竞争力。

大学的使命在于为经济社会发展提供智力产品与服务，改革的根本目的在于提升大学智力生产的品质，而教师是最主要的生产者，这意味着大学改革必然要以提升教师的生产能力为鹄的，通过政策与制度的供给来服务于教师生产及其专业发展。这就要求以提升教师生产能力为导向，强化教师服务，而这又进一步要求打破行政本位的管理模式，深化大学行政管理体制改革，促使管控型行政向服务型行政转变；改造资源配置模式，加大教学科研投入，改善教师发展的支持与服务体系。事实上，深化高等教育综合改革的归宿就在于确立学术本位的新型治理结构。当前的双一流建设，在根本上更是一流教师队伍的建设，是教师教学与学术水平提升工程，没有教师专业素养的提升，学科建设便无从谈起，更遑论一流学科、一流大学。因此，大学竞争的本质上是师资的竞争。可以说，大学持续的发展和核心竞争力的提升，都从根本上要求以教师为中心。

(四)教师管理与服务的国际经验

以教师为本是基本的大学理念，也是普遍的大学办学经验。伯明翰大学是英国著名大学，该大学非常尊重教师的正当权益，在学校章程中详尽规定了教师权益保护的程序和办法。章程首先规定了教师权益问题处理的基本原则，包括公平正义、合理性等，其中最重要的是以职业安全保障学术自由的原则，即“确保教师在法律范围内探索知识，提出新想法、有争议或不受欢迎的思想观点的权利，不得因此将教师置于失去工作或其他权益的危险之中”。为了教师权益保护的切实的到位，章程还赋予了“教职员权益保护条款”最高效力。伯明翰大学对教师权益保护的重视尤其体现在严密、细致、周到的程序性规定上，例如在对教师作出惩罚性措施时，要经历一个从预审查、经控告与审查、到最终裁决的复杂过程，每个环节都会给教师以充分的辩论机会和提出申诉的权利，并由专门机构进行调查，以避免证据不够充分，作出不公平的结论；即使对教师作出了处罚决定，仍然给教师以改进的余地，且负责裁决的主管官员仍有权推翻制裁决定，利用其特殊的自由裁量权对教师重新作出宽容性的决定。[4]544-574

美国加州大学是世界一流大学，其以教师为中心的办学经验突出地体现在两个方面。其一，行政力量尊重学术权力，教授主导学术治理。具体来说，不仅教师群体拥有充分的治校参与权，在系主任、校长等重要行政职务的任命中享有选举权、弹劾权，在事关学科、学院和学校重大事项规划中具有足够的发言权，还体现在强有力的学术自主权上，例如在学术管理事务中，大学和学院领导只有参会和提议权，而无投票表决权，教授真正掌握了学术管理的主导权。其二，加州大学建有专门的薪酬委员会，负责本校及其他大学教师的薪酬水平的调研，在此基础上动态调整加州大学教师的薪酬水平，以确保加州大学教师在薪酬待遇上始终处于相对领先水平，这也体现了加州大学将教师放在了发展战略的核心位置。[5]19-67

二、理想的失落：大学以教师为本的现实境遇

(一)教师的主体性角色及其现实中的工具化

人的发展是社会进步的根本标志，是社会主义现代化的归宿。大学作为一个社会机构，有着组织生产的职责和目标，但究其根本，大学的价值在于实现人的发展，既包括学生的成长，也包括教师的发展。从这个意义上说，大学教师的教学与学术研究不仅仅是服务于大学、服务于社会乃至国家和民族，还在于自我的实现，即成为一个具有创造能力、生活能力、幸福能力的人。因此，教师必须是一个具有充分主体性的人，能够认识自己、为自己负责、为自己的专业和职业成长进行规划设计，具有高度的自觉意识和行动力。而大学理应为教师的主体性和自我实现提供充分的条件，包括先进的教学科研设施、充分的政策与制度供给、自由的学术环境及优质的生活服务等。因此，大学尊重并促进教师主体性发展，是大学以教师为本的首义。但现实是，在绩效主义、管理主义盛行的当代大学管理中，教师的工具化角色不断被强化，越来越成为大学实现组织目标尤其是可见的绩效指标的工具，教师在各种绩效考核的压力下被动工作，个人的理想、旨趣、创造性受到了严重束缚。[6]如此，教师作为个体，成为大学这部密制的机器上的零部件，只是机械地履行着预定的职责，这与主体性的存在价值是背道而驰的。

(二)教师的中心地位及其现实中的边缘化

大学从一开始就属于教师，在愈来愈复杂多元的大学利益相关者群体中，教师当仁不让地居于中心地位。教师的中心地位至少应有三个表现：其一，教师视大学为自我实现之所，是实现个人价值与社会价值之所，教师充分意识到并践行服务于大学发展的责任和使命；其二，大学将教师发展视作大学组织的重要目标和大学改革的重要内容，为教师发展提供充分的支持与服务条件；其三，教师能够参与到大学的规划、管理与决策之中，将个人的理想、智慧与意志融入大学发展。唯有实现以上三点，大学教师才能真正称得上是大学的主人，对于大学而言，也只有为教师参与大学管理提供充分的权力与空间，为教师发展提供优质的支持与服务，促进教师个人理想与社会贡献的共同实现，也才真正称得上是以教师为本。从现实来看，由于行政化、官僚化及工具理性等因素的影响，显然大学的教师服务距教师为本的标准甚远。一方面，行政本位的管理体制决定了在大学管理与决策过程中，教师缺乏必要的甚至基本的民主参与机会，反而行政权力凌驾于学术权力、干预学术管理的现象极为普遍，也即，教师既不能治校，也不能治学；[7]更重要的是，行政化、官僚化的组织环境导致大学行政层与教师层间的心理鸿沟，严重阻碍了大学的改革。另一方面，大学管理者在组织目标尤其是物化、功利化的绩效指标同教师真正意义上的成长之间，往往是更侧重于前者，教师专业、职业发展的实体环境、心理环境都有具有很大的改进空间。在这样一种组织环境中，大学也往往被教师视作为稻粱谋之所，而非耕耘理想、实现价值之地。

(三)教师的信任性特征与行政本位的怀疑论

制度理论表明，制度建设往往是建立在一定的人性假设基础之上的，人性假设既有性善论也有性恶论，亦有非善非恶论，不同的人性假设，就有不同导向的制度建构。虽然制度建设含有监督、限制、惩罚等职能，但教师管理制度的目标首先应在于激发教师固有的善和内在的主动性，并培养其创新意识和创新能力，因为教师是一个在知识、道德、价值观及自觉意识等各方面相对较高的群体，具有信任性的特征。《人民日报》曾发布时评，指出给教师最好的赞美是信任。[8]因此，大学制度的设计应重在发掘教师群体内在的积极性力量，而非立足于教师可能存在的人性弱点或片面纠缠于少部分人的职业道德缺陷。也就是说，大学如何通过制度来激发教师的主体性、主动性、创造性，提升教师的专业水平和服务能力，优化其产品与服务质量，促成教师个体与组织双重目标的达成，是制度建设者在制定制度过程中予以考虑的核心问题。但从现实来看，在行政本位的制度范式下，大学在制定相关制度时，关于教师群体的基本预设就是教师是不值得信任的，是懒惰的，是具有投机性的，是需要以督促、鞭策和惩罚等方式来规制其行为的，所以很多制度的制定和实施是通过行政权力的力量强行推动的，对教师缺乏应有的尊重和信任，甚至将教师置于管理者的对立面，因而不能获得教师真正的认同，制度在实施过程中也往往缺乏执行力和有效性。这种以怀疑论为基础的制度体系将教师群体与行政管理群体对立起来，造成大学组织秩序的不稳定和组织生产的低效。

(四)教师发展的多元需求与现实中的单维化

现代语境下的教师发展是一个多维的概念。传统的教师发展概念主要是指教师的专业发展，对于大学教师而言，教师发展即教师教学能力、学术研究能力和社会服务能力的共同提升，以及为之而建构起来的服务与支持系统的持续改进。显然，在今天这个概念已经滞后了，虽然专业发展仍作为教师发展概念的核心，但教师发展还必须包括收入水平和消费能力的提高、幸福感和自我效能感的持续增强、专业和职业的认同与贡献力的不断提升等。而且这对于教师专业发展的支持作用越来越重要。因而说，从最基本的生存需要，到最高的自我实现的需要，教师的需要多维度的。[9]从现实来看，学校仅仅关注的是教师的专业发展及其对学校目标的贡献力，而忽略了教师作为人的基本生存需要。例如，是否建立了教师薪酬动态调整机制，根据物价等因素影响持续提高教师薪酬水平，是否为新进教师尤其是刚刚进入职场的青年教师提供了人性化的生活环境，在基础设施建设上是否将学校打造成宜居、宜工作的友好型环境，等等，这些基本条件的具备与否直接影响到教师对学校的认同与归属感，也影响到教师的幸福和效能指数，因而也会对教师的工作积极性与创造性带来根本性影响。因此，是否跳出僵硬的行政管制角色，从单方面关注教师专业转向对教师多元需求的人性关怀，从根本上反映了学校是否真正贯彻落实以教师为本的办学理念。显然，大学在这方面常常是吝于付出的。不能安居则不能乐业，良好的生活环境是教师获得中心地位的重要表现，也是实现其专业职业追求的前提。

三、让理想照进现实：大学以教师为本的制度改革

立德树人是大学的历史使命，也是大学作为一个社会存在的价值根基，因而教师与学生共同构成了大学存在的合法性、合理性基础。在大学竞争语境下，教师队伍水准还从根本上决定着大学的竞争力水平。故大学管理者应意识到教师是学校发展之本，积极践行“为教师负责，为教师服务”理念，让以教师为本的理想照进现实。

(一)尊重教师权利，赋予教师充分的学术主导和治校参与权

大学教师教学与研究职能的发挥和价值实现，在最根本上体现着作为大学主人的内涵，而大学教师职能与价值的实现既是一个享有权利的过程，也是一个需要相关权力作为保障的过程。从这个意义上说，大学教师要真正获得中心地位，其合法权利必须受到尊重和保护，并获得充分的权力保障。教师的合法权利主要是指教师在法律法规许可的框架内，按教育规律的要求实施教育教学、科学研究等，并从中获得报酬、实现个体价值。教师权力主要是指学术权力，即教师在教育教学和科学研究等活动中具有自主权，在学术治理中享有主导权，教师的学术活动不受外来不当干预，这种权力既是大学教师的先赋性权力，还受到国家法规及学校规章的保护；同时，大学教师的权力还包括大学治理权，即所谓的教授治校权。大学要真正落实教师的中心地位，就必须尊重教师的权利、赋予教师以学术权力，扩大教师参与大学治理的机会和空间，为教师创造性地从事知识生产和传播、在学校治理中贡献其智慧提供良好的环境。现代大学制度的基本内涵就是要打破长期以来的行政化制度体系，重塑学术本位的治理结构，强调教师的合法权益和治学、治校权力。学术自由、教授治校到任何时候都是大学办学必须遵从的原则。

(二)加快行政管理的转型，建立专业化的服务型行政

大学教师在组织中的中心地位得不到保障，尊严上得不到应有尊重，权利上屡屡被强行剥夺，权力不断弱化，一个根源性的促因就是行政化、官僚化的制度环境和文化环境。在此背景下，教师作为政策与制度的规制对象，作为事实上的二等公民，作为行政管理层的附庸，不可能获得真正的“学术自由和人格独立”，也就不可能有以自由为基的学术创造。因此，去行政化、去官僚化是我国大学体制机制改革的必然选择，没有任何商讨余地，而去行政化的一个重要制度构想就是建立专业化的服务型行政，促使以行政权力为基础、以管控为手段的行政管理向行政服务转型。[10]专业化的服务型行政有两个基本特征：其一，大学是一个特殊的社会机构，大学的宏观管理及大学内部教学、科研、教师与学生管理等都有其独特的管理要求，这就需要管理者和服务者必须深谙大学管理规律，以教育科学和管理科学为手段进行专业化的管理；其二，教师是大学的主人，行政工作者以服务于教师为基本原则，教师及其学术是行政工作存在的依据，教师的价值实现是行政价值的源泉；在教学、科研等学术领域，行政是规划的执行者、协调者，行政人员有权力参与论证协商，但并非主导者，更非决策者；教师的发展、学术工作的顺利开展和大学学术的持续进步是行政服务的根本追求。唯有改变行政官僚高高在上、颐指气使的制度和文化，教师的中心地位才得以保障。

(三)完善教师组织，增强教师组织在大学治理中的实体性

教师要成为大学的主人，就要具备发言权，具备参与学校治理的空间，而且需要具有相应的组织和制度来保障发言权和治理权，而教师组织正是保障教师参与学校治理的重要载体。一般来说，大学教师可以通过工会、教职工代表大会、学术委员会等民主权力机构和学术管理机构来表达自己的意志，同时这些机构在理论上也承担着保护教师合法权益、为教师权益代言的职能。但显然，现实中这些组织机构的权力是有限的，甚至其价值取向是有所偏颇的，在行政化的制度环境下甚至变为行政的代言者。因此，要维护大学教师的中心地位，就要改善教师组织及学术管理组织的现状，明晰其受相关法律法规及大学章程认可和保护的法律性质、法律地位，明确其为教师代言、维护教师合法权益的职能和职权，尤其是要强化其从事教师服务和学术管理的主体权利与责任；协调好与其他机构间的权责关系，避免政治权力和行政权力越界干预，确保其权力行使的独立性。在教师组织内部，应制定章程，建立完善规章制度，确保机构规范运行，尤其是要广开言路，为更广大的一线教师提供意见表达的机会。由于学术委员会等学术管理机构实施代议制，如何反映更多教师的意志是值得探索的。部分高校成立了教授会，作为基层教师建言献策的民间组织，这有利于强化基层教师治学与治校的权利。

(四)深化改革教师评价制度，建立教师成长导向的新评价体系

教师评价是教学质量保障的主要方式，以教师为本的制度改革要求建立起以促进教师发展为导向的教师评价制度。第一，建立以促进学生发展为导向的教师评价。大学的使命是培养“全人”，教师评价的根本在于其育人之功，因而必须摆脱以课题、经费、论文为“三大件”的功利化模式。第二，教师教学水平评价必须立足于教师的专业特殊性。首先，走出绩效主义和片面量化评价的陷阱，关注在师生日常交互中而非仅仅课堂上教师的投入与学生的成长，尤其关注学生的非预期发展；其次，从教师所属学科、专业的特征出发，制定个性化评价方案，避免用统一的评价标准来评价所有教师；再次，理性认识学生评教制度所存在的缺陷，完善制度设计，避免异化为逆向淘汰机制，伤害教师教学热情。第三，强化教学评价的发展性、服务性功能。大学教学评价应克服管理主义思维，彰显其促进教师发展的人文关怀。为此，行政主导的教学评价要向第三方评价转变，增强评价的独立性和专业化水平；减少教学评价与教师的聘任晋升、薪酬福利相联结，避免评价导向功能异化；增大质性评价力度，让师生共同成为评价主体，双方在深入的对话协商中一起发现问题、解决问题。同样，教师的科研与服务评价，也应跳出管理主义和绩效主义的窠臼，尊重规律，着眼于教师创造力的培养和学校长远目标，急功近利的教师评价最多是赢得当下，却必然失去未来。

综之，双一流建设的有效推进必然要求革新高校教师治理模式，这不仅是高校作为一个学术组织或教师共同体的属性要求，还是双一流建设背景下高校增强竞争力的客观要求。因为高校要实现学术创新进而推动学科发展和构建一流本科教学体系，一流的师资是最重要的条件。而这又进一步要求改革传统的以管控为特征的教师管理模式，没有教师管理模式向服务模式的转变，没有以教师为本的现代化教学治理体系，双一流建设就会失去一流师资的基础性支撑而成为空话。[11]193-208

参考文献：

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[6]张焱．现代大学教师学术人角色的异化与重构[J]．江苏高教，2012，(3)．

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[11]张继明．优化与重构：一流本科教学的系统化建设[A]//潘懋元，史秋衡．中国高等教育评论(第九卷)[M]．北京：科学出版社，2018．