职场化教师开展混合式培训的“双效—2e”模式研究*

史　婷，葛文双

（1.西安市现代教育信息技术中心，陕西 西安 710018；

2.陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室，陕西 西安 710062）

随着互联网在工作场所学习方式的普及，数字化学习在职场化教育中迅速发展，构建促进终身发展的数字化学习体系逐渐成为重要的研究领域。数字化学习（elearning）在上世纪90年代介入企业的职业技能培训中，作为一种在线培训的优势特征明显，逐步获得了快速发展，企业的在线培训（e-training）模式获得了广泛发展，成为职业教育技能发展的重要途径。但由于e-learning在线学习本身固有的体验与情感缺失，特别是由于交互工具的技术优势不足，使得在线培训一直被职业领域所诟病，这也就使得传统的面授培训一直得以延续。当“互联网+”信息社会时代来临之时，人们面对未来职业发展所经受的数字化挑战越来越大，学习的灵活性、有效性和便捷性成为职场化培训要考虑的首要问题，于是混合式培训（blended training）应运而生。探索基于数字化学习特征支持职场化教师开展混合式培训的有效模式成为当前关注的重点。

一、国内外混合式培训研究综述

国外针对混合式培训的研究起步较早，2002年Margaret Driscoll在其《混合学习：超越以往学习方式》一文中就指出：混合学习表明学习过程基于Web技术来实现特定的教学目标，将多种教学理论相结合，来实现最理想的教学效果，是IT与Web技术支持的教学与面对面教学培训方式的一种结合[1]，Margaret Driscoll的这项实践虽然并未真正推动混合式培训的发展，但却为之后在线培训（e-learning）的普及应用做出了重要贡献。2010年，Jieun Lee将混合学习这种混合在线与面对面学习方式，逐步引入到工作场所的培训中来解决知识迁移问题，并通过构建一种混合式的学习环境来进一步提升职场培训的教学质量，推动了混合式培训（blended learning）的应用普及[2]。Ronny Lehmann等在2013年基于虚拟现实技术创建了用于提升医务人员诊断病患能力的在线学习管理系统，来有效弥补面对面教学中相关技能和实践性知识的缺失，从而探索了一条非常有效的针对医务人员的混合培训模式[3]。Jaeger Kathrin等在2014年从化学技术的实验操作技能入手，从职场从业人员的能力标准构建了促进化学技术从业人员的技术发展性的混合式培训课程体系，开始关注从职场人员的职业发展构建卓有成效的混合式培训模式[4]；Victor James Callan等在2015年从一个培训机构如何提供更加敏捷、灵活和富于创新的培训模式入手，从elearning平台的在线学习工具与活动入手来重新建构以技术为承载的混合式培训模式，来优化职业领域的培训效果[5]。

国内针对混合式培训的研究比国外起步晚，而且相对研究成果并不丰富，更多的研究是依托国家教师培训项目来进行探索实践的。最早何克抗教授在2006年的中小学教师教育技术能力提升培训项目中，开始尝试以网络培训作为辅助手段、集中面授为主的混合式培训方式[6]。郭绍青等在2011年依托“中国—UNICEF灾区教师培训项目”研究探索基于网络分层分级的混合式培训模式，从而提升面向大规模教师的培训项目质量[7]。刘清堂等从2015年以国培教师培训计划为实践平台，针对混合式培训中如何有效实施主题式研修和同伴互助的行为模式进行了深入研究，并提出了有针对性的模式设计策略[8]。任小媛等在2016年提出了基于MOOCs开放教育资源平台探索混合式培训模式，作为新手型教师的专业发展途径[9]。范新民在2017年以移动学习APP智能终端为主，尝试构建以“移动学习+网络在线学习+集中面授”的混合式培训模式[10]。赵呈领等学者在2017年从职业教育领域的教师研修模式入手，提出了从平台、课程体系、活动设计、研修平台和研修管理的“五要素混合式培训研修O2O模型”[11]，从职场化视角开始尝试探索混合式培训的实践模式。

二、混合式培训有效实践模式理论来源

研究职场化教师实施混合培训的有效实践模式，首先需要从理论根源来进行剖析。

1.混合学习设计的内涵

Singh&Reed将混合式学习界定为在适当的时间，通过适当的学习技术，与适当的学习风格相契合，对适当的学习者传递适当的能力，从而获得最优化学习效果的学习方式[12]。何克抗教授指出混合式学习就是要把传统学习优势与网络学习优势相结合，既要发挥教师在教学的主动作用，又要发挥学习者作为学习过程主体的主动性与创造性，实现一种优势互补[13]。由此，混合式学习需要从构建在线与面对面有效融合的混合环境入手，从教师、学习者、课程等主体性要素进行深入研究，把握三个关键内容：课程资源的数字化形态呈现，混合式学习活动的协调统一，致力于学习发展的共同体社区构建。

2.混合教学实施的模式

澳大利亚Clayton Christensen Institute(2015)从组织与实施方面将混合学习划分为翻转式、灵活式、面授为主式和在线为主式[14]四种有效的实践模式：其中翻转式主要为教师将课程学习内容按照一堂课或整门课程进行规划，一部分采用在线学习，一部分采用面授教学，可以是交替进行，也可以是一种有机结合，目前国内外流行的翻转课堂（Flipped Classroom）就属于这种模式；灵活式是教师本身在教室进行面对面授课，同时开放一门完整内容的在线课程，学习者可以自由选择是到课堂进行学习或者通过网络进行在线学习；面授为主式是教师主要采用课堂教学的模式，为了弥补课堂教学的不足，将部分内容制作成在线学习资源，用以辅助教学；在线为主式是教师采用远程在线学习方式，为了弥补虚拟学习中的不足，采用部分面对面的教学来增强在线学习的效果。由此，我们可以借鉴Clayton Christensen Institute关于混合学习模式的研究成果，作为混合式培训模式的实践参考。

3.职场化学习中知识管理的本质

提及职场化学习的知识管理与知识转换，不得不引入日本学者野中郁次郎提出的知识创生螺旋 （SECI）模型，他提出个人与组织的知识传动模型是一种互动迁移的方式，并且包含两种知识（隐形知识与显性知识），从个体、群体和情境等三个层次进行社会结合，由此产生了知识转化的四种模式：隐性知识到隐性知识的社会化、隐性知识到显性知识的外在化、显性知识到显性知识的结合化、显性知识到隐性知识的内在化[15]。我们可以从上述四个知识转化的过程，实现职场化学习的知识管理与混合式培训的有效整合。

三、混合式培训“双效—2e”模式的实践框架

教师实施混合式培训何以有效，关键在于要从教学实际出发构建有效的实施框架。基于此，本研究提出了职场化教师开展混合式培训“双效—2e”模式的实践框架：“双效—2e”代表有效（effective）和高效（efficient）之意，主要是教师从敏捷设计原理出发对混合培训模式进行有效混合设计，通过构建高效实用的数字化技术工具环境，来促进教师有效开展混合式培训实践，进而提升学习者的培训效果，具体模式的实践框架如图1。

图1　混合式培训“双效—2e”模式的实践框架

1.灵活数字化工具实现高效应用技术支持

学习活动管理系统作为平台的核心部分，支持混合式培训活动流程管理，有效实施和监控整个教学活动全过程；基于微信的社会媒体工具，打造网络化的学习社区（Learning Community），实现个人学习网络（PLN）的知识链接化，构建联通主义分布式的知识存储与分享模式；App作为支持移动学习的终端，有效实现学习者快捷基于不同设备自适应访问学习内容，并随时随地随处进行学习；在线同步直播为教师课堂讲授式为主体的教学提供了更加灵活的方式，同时为学习者异地同步提供了可能，使得学习者参与培训的方式更加灵活。

2.敏捷性的教学设计提供有效模式规划

将敏捷设计引入到混合式培训的内容设计之中，主要包括如下的内容：①聚焦培训方向：从学习者特征、目标效益和培训项目背景入手进行一种方向性的聚焦；②开始内容开发：首先对课程内容结构进行分析与未位解构，再按照微知识点方系统化开发课件PPT；③微模式教学设计：从学习目标、教学方法和评价标准入手，设计如何利用技术平台构建有效的在线课程内容；④课程内容优化：将课件PPT变为生动的在线课程资源（如微视频、微文档、微动画、微虚拟实验等），提供学习者课程学习导学手册，方便学习者快速了解混合式培训的学习方式。

3.三种层次的混合模式提供培训实践支撑

吴峰针对工作场所的数字化学习特征，提出了基于岗位胜任能力导向、绩效技术导向和职业生涯发展导向的三种模式[17]。本研究从支持教师有效实现面授为主的一堂课，到支持翻转课堂模式的一门课，再到基于职业行业技能标准构建的认证化项目，分三个层次对教师实践不同类型的混合式培训提供了实践方法支持。

四、混合式培训“双效—2e”模式的应用分析

1.基于一堂课的模式

（1）适合类型：专家主题报告、学术讲座、大规模的面授式培训等面授为主体的培训模式。

（2）工具支持：Q学友智慧学习平台的LAMS系统实现培训的流程化管理，通过添加微信报名、微信签到、App签到等，提高面授式培训的前期组织管理效果；Q直播的在线同步直播功能，能够实现异地与现场的同步学习，通过大屏互动，有效将传统面授式培训构建为支持即时互动、效果突出的混合式培训。

（3）组织模式：①面向非定向用户学习者的微信朋友圈报名与微信二维码现场签到，面向定向用户学习者使用手机APP签到，做到对培训学习者参与度的精准管理；②在面向大规模面授式培训过程中，通过Q直播工具有效支持学习者远程或现场同步学习，同时利用Q直播的互动功能模块，实现从线上到线下的实时交流，帮助教师在培训过程中找到学习者关注的重难点，及时进行动态调整，将学习者最需要的内容以最有效的方式进行传递；③教师培训后的内容将以视频形式存储在Q学友的云平台上，学习者培训结束后还可以对相关内容进行再次复习与强化，实现从线下到线上（Online to Offline）的学习可持续性。

2.基于一门课程的模式：

（1）适合类型：面向机构内部或完全开放性的混合式培训课程。

（2）工具支持：Q学友智慧学习平台的LAMS系统实现教师对于课程内容与活动的管理，智能终端App实现教师教学监控与学习者的学习管理。

（3）组织模式

第一，教师的技术储备——需要熟练应用LAMS学习活动管理系统的各项功能，具备混合课程实施管理操作的基本素养，并能熟练应用智能终端App开展课程教学。

第二，教师的教学设计，包括线上与线下两个部分：①课程内容导学：采用e-learning在线学习的方式，一般提供一个5-10分钟的微视频，介绍课程主要学习内容、进度安排、课程如何考核评价等；②课程在线内容的再设计：按照微课的设计思路，将全部课程内容进行单元微设计处理，将整门课程内容划分为高度关联的微知识点，并以完整教学活动序列进行呈现；③课程面授内容的互动设计：通过Q直播实现教师的同步授课，学习者灵活选择到现场培训或者是在线上学习，教师可以通过互动模块实现混合空间的交流指导，同时采用学习者现场签到与直播系统用户登录两种方式，对学习者的面授学习进行有效监控；针对学习者学习掌握程度，教师采用“调查”与“考试”的功能模块，利用即时性的小测试（Quizzes）测量学习者对内容的掌握程度；④课程考核评价方式设计：这里以XX学院对学习者技能操作类型的混合课程评价为例来进行说明，如面授课堂听课签到或同步在线直播观看记录（30分），在线视频学习完成情况（15分）——在线学习，在线学习知识点的小测试与测试（15分）——手机APP或网页端在线完成，技术操作能力的考试（40分）——现场教室、实验室或工作场进行能力考核。

第三，教师根据课程设计完成在线课程资源搭建，发布混合课程教学计划。

第四，教师的指导与反思：“信息”模块可以发布指导学习者进行知识点教学反思的指导文档，师生可以通过“互动”模块与教师进行个别化的问题交流，同时学习者利用“互动”模块可以进行学习内容的反思，提升对于内容的理解与掌握程度。

3.基于技能认证类的项目模式

（1）适合类型：院校或机构的体系化课程与系列性认证模块。

（2）工具支持：Q学友智慧学习平台的LAMS可以首先为培训机构创建项目类型，按照不同类型项目，添加具有截止时间或完全开放时间的培训课程班次；同时通过项目管理员和教师的分级管理，实现项目中课程与模块实施的可控。

（3）组织模式：①项目管理员明确项目认证体系的课程，监控项目下的课程与班次，同时明确有明确起止时间的面授课程和自由时间的在线课程；②教师按照一门课或一堂课的组织方式，管理自己的混合式课程；③项目管理员定期根据系统平台的学习分析功能，为教师和学习者提供教学与学习分析反馈报告，提升培训项目的实施效果与认证透明度。

总体而言，通过全国近百个职场化场景的实践应用，Q学友智慧学习平台能够有效支持教师开展混合式教培模式，实现机构与教师有效实践混合式教学的系统化流程管理、科学化数据考核与个性化智慧服务。同时我们也发现：针对学习分布式认知的联通性学习支持效果还亟需更适当的技术工具，跨机构之间的项目课程认证还存在支持性不足，针对学习模式的多样性与学习分析的预测性还缺少相应的思考，这也为我们探索下一代适合未来学习特征的智慧学习平台提供了潜在的可能性。

参考文献：

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[4]Kathrin et al.(2014).Blended Learning-An Innovative Concept for Advanced Vocational Training in ChemicalTechnology.CHEMIEINGENIEURTECHNIK Vol86,740:744.

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[16]agile design(2017).[DB/OL].http://www.agilemodeling.com/essays/agileDesign.htm.

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