教师专业发展视域下教师文化的构建

薛微微

（郑州师范学院初等教育学院 河南 郑州 450044）

随着教师专业发展的推进与深化，构建教师文化成为应对各种挑战的必然趋势。文化作为一种现实存在，具有与人类社会同样悠久的历史，对人类社会起到教化、规范、维系、调节的功能。在文化的众多功能中，“教化”、“培育”是其中重要的一项，它是指文化可以塑造人、造就人，影响人们的价值取向、思维方式、认识活动和实践活动，同时也增强着人类的精神力量。“文以教化”的机制在于通过树立理想的愿景为人体确立努力的方向；通过提供约定俗成的规范约束人体的举止行为[1]。而教师专业发展，不仅要依托于物质和制度层面，更重要的是要发挥“文化”的引领作用。因此，建立一种能促进教师心理健康、个性完善、道德素质提高、潜能开发的“教师文化”，并使其植根于教师心灵，有效地助推教师专业化程度的提高。这不仅是新课程改革能否成功的关键，同时也体现出教师专业发展的精神理性诉求以及对人的内在发展的观照，是教师教育改革的灵魂所在。本文试图在教师专业发展视域下，探讨教师文化建设的若干问题。

一、教师文化与教师专业发展之间的关系

对于“教师文化”，学界见仁见智。有学者认为教师文化是指“教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式。”[2]。它一般包括教师的思想理念、价值体系、态度、习惯、行为模式以及教师之间的关系形态。其中，以价值观为精神核心，形成一种价值准则，潜移默化地渗透在教师的教育信念、职业态度与教学风格中。关于教师专业发展，有学者认为“是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”[3]。其内容主要包括专业知识、专业技能、专业自主意识、专业道德等，只有这几个方面整体、和谐发展，才能实现教师作为专业人员的综合素质的提升。

从二者之间的关系来看，教师专业发展依托于教师文化，教师文化影响着教师专业发展，它们之间存在着密切联系。首先，专业自主发展意识是教师专业发展的基础。教师专业自主发展意识是教师不断对自我的教育理念和教育行为进行更新和调整，以促进自身专业发展。受封建社会专制主义文化的影响，人们的思维模式、人格特点，以及行为方式常表现为缺乏自我独立性。这样一种文化氛围中，教师在自身的专业发展中也大多十分被动，缺乏自我动力，而良好的教师文化能促使教师对自己的教育理念和教育行为进行有效的评价，并以此为依据调整教学行为和明确未来的发展方向。其次，教育信念是教师专业发展的动力。教育信念，是人们对一定教育事业、教育理论及基本教育主张、原则（之类较为宏观、抽象的事物）的确认和信奉[4](P785)。教师的教育信念是在教育教学实践中不断形成的对教育的基本理论和价值意义的认同，以及对教育事业的真挚情怀。帕亚斯指出：“许多证据表明，教师的信念比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践”[5](P307-332)。可见，在教师专业发展中，教育信念直接影响着教师的教育行为和发展方向，是其发展的内在驱动力。最后，职业精神是教师专业发展的支柱。教师职业精神“是社会主义学校精神的重要因素，是振奋民族精神对教师的特殊要求，是社会主义精神文明的重要内容，是教师的动力因素，是职业过程主体的意识、思维活动的一般心理状态，它不仅反映在道德领域，而且包含着理想、信念、价值观念等等，具有导向、凝聚和激励作用”[6]。教师职业精神的外在表现是对待自身、工作、学生、以及社会的一种态度，是一种人格的升华，是促进教师专业发展的精神支柱与动力。

二、教师文化与教师专业发展现状分析

在教师专业发展理论中，英格兰学者哈格瑞沃斯（Hargreaves）于1992年，提出了四种教师文化，即：个人主义的文化、分化的文化、合作的文化、硬造的文化。个人主义的文化，教师之间缺少沟通相互隔离；分化的文化，教师之间相互独立、相互竞争；合作的文化，教师之间处于一种相互合作、支持、信任的状态；硬造的文化，教师被强制性的意图所要求，呈现出一种“伪合作”的状态。四种文化中，最理想的促进教师专业发展的文化是合作的教师文化。但现实状态中，学校教师文化中还存在着许多不利于新课程改革及教师专业发展的因素。为更好地了解教师文化状况，笔者对郑州市及其郊区的六所中小学部分教师进行了问卷调查及访谈。问卷主要涉及教师文化中的价值理念、思维方式、行为模式以及教师之间的关系几个部分，题型由单选和多选构成。此次调查共发放问卷300份，有效回收269份，有效回收率为89.6%。

通过对调查结果的梳理，参与调研的教师群体，对教师文化的理解大致可以分为以下四种情况：

有9%的教师奉行个人主义文化，教师与教师之间相互隔离缺乏沟通，不愿参加学术交流活动；有17%的教师倾向于分化的教师文化，由于日常工作繁琐，彼此之间相互独立，形成竞争状态，不愿参与到与同事和管理者的人际交往，交流方式较为被动和封闭；有56%的教师认同合作文化在教师专业发展中能起到重要作用，认为合作是促进教师专业发展的理想途径，并且在教育教学中愿意与他人合作，但在实际工作中却很少会实行，造成认知与行为之间的脱节；有18%的教师认为工作中会被上级强制要求，与同事之间的合作硬造因素较为严重。

通过对持有四种不同教师文化观的教师进行比较，发现具有合作意识的教师对自身的专业发展水平满意度最高，他们相信通过同事间的相互合作能提升自身素质，促进自身专业水平的提高。持有其它三种教师文化观的教师，在专业发展中，则认为自身专业知识和专业技能有所欠缺，期望能够继续提升自己的专业水平。

之所以会呈现出这样的结果，原因来自于教师自身、学校管理以及社会。首先，尽管大多数教师希望通过各种有效方式与途径促进自身的专业发展，但由于缺乏自主学习意识、信念不坚定、动力不足，导致行动与认识之间的偏差；其次，学校管理部门缺乏对教师的文化引领，学校的各项事务也导致教师无暇关注自身的专业发展；最后，从社会角度看影响教师专业发展和教师文化的因素，主要体现在职后继续教育体系不够完善，教师外出学习的机会不多。

三、构建促进教师专业发展的教师文化

通过考察教师文化与教师专业发展的现状及其形成原因，总结几所中小学在构建促进教师专业发展的教师文化的探索之后，我们不难发现，影响教师文化形成的原因是多方面的，其形成过程也受多种因素的影响。对此，我们可从以下几个方面尝试构建促进教师专业发展的教师文化。

（一）稳固教师教育信念，树立合作文化意识

教育信念是指教师个体关于某些教育命题的主观看法，并且这种看法是确信为真的先验性假设，具有引导思想和行为的功能，从而使主体对从事与客体相关的活动时具有方向性、坚定性和原则性[7]。教育是基于信念的事业，教育信念不仅决定着教师对教育的认识和理解，也影响着教师的教育行为，而且对教师文化的形成发挥着重大作用，而能够促进教师专业发展的教师文化，必然是以教师群体持有共同先进的教育信念为前提，这是促进教师专业发展的精神动力与支撑。在此基础上，要引导教师树立合作文化意识，建立教师专业共同体，形成教师发展的共同愿景。

在现代社会，合作意识与能力是每个人所必须具备的基本能力。《礼记·学记》中提到：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，意思是说学习中如果缺少交流合作，就会导致见识短浅、孤陋寡闻。教师群体须在合作中学习，在合作中不断促进自身的专业发展。基于此，改变教师观念，摒弃个人主义文化、分化文化、硬造的文化，提升其合作意识是促进教师专业发展的根本途径。应让教师认识到合作的重要性，认识到合作创造和谐的人际关系，能不断激发彼此的创新精神，更有利于教师实现、超越自我，更好地促进专业发展。在此基础上，可建立教师专业共同体。美国学者萨乔万尼指出：“共同体与普通组织的不同在于它是一种社会盟约的存在，内在的精神连接使共享、责任、义务与团结代替了理性组织里的计算、交换和个人利益、科层等级，人而使人类团体达到一种人性的、道德的存在”[8]。在教师专业共同体中,教师之间能够共享观念、经验、情感，彼此信赖、相互支持,因此可以通过建立教研组、专家团、师徒制等，使教师在专业共同体中合作、对话、反思，资源共享、优势互补，促进其个体迅速提高自身的专业技能、科研水平，同时也实现群体的共同进步。

（二）构建民主管理机制，发挥教师主体作用

当前，我国各级各类学校的管理体制以自上而下的科层等级体制为主，在行政组织中教师处于最下层，没有关于学校各项事务的决策权与发言权，这对积极的教师文化的构建极为不利。因此，建立学校民主管理机制，发挥教师主体作用，赋予教师更多的参与管理权、发言权，是对建立促进教师专业发展的教师文化的强有力支撑。

构建学校民主管理机制，其关键在于强调以人为本。“以人为本”是科学发展观的核心内容，在学校管理中贯彻“以人为本”的理念，即要发挥教师主体作用，使其具备自我发展的内在动力，以此实现自身的价值追求，促进专业发展。另外，学校对教师的管理不再是上级对下级的控制，或下级对上级的服从，而应不断提升教师参与、合作的自觉性与积极性，实现全体教师民主、参与、合作的状态。因此，在学校管理中，要赋予教师参与学校管理的权力，使每一位教师真正参与到学校发展与规划的制定与实施中，为教师发表意见、陈述观点、提出要求、交流沟通提供机会与平台，并鼓励教师建立合作共同体，改变原有的上下级控制、服从的科层管理体制。此外，要发挥每一位教师的优势与强项，明确责任分工，各展其能，各司其职，在充分发挥自主性的基础上实现互助，使每位老师都能积极愉快地与他人开展合作，能与学校领导共同承担起学校管理与发展的责任，在促进学校发展的同时，实现自身专业发展的目标。

这种民主化的管理机制改变了以往教师被动接受、服从的地位，使教师成为学校发展的参与者，成为自身发展的主导者，充分体现了教师的主体性，为实现学校和教师自身的发展开拓了空间，提供了有力保障。

（三）建立发展性教师评价制度，提供专业发展保障机制

关于教师评价,一直以来人们重视的是其鉴定与选拔功能，即通过评价对教师进行选拔和奖惩。这种评价是一种自上而下着眼于教师过去的终结性评价，未能很好地发挥教师评价的激励与改进功能，难以激发教师的积极性，更不利于促进教师的专业发展。良好的评价不仅能帮助教师认识到自身的不足，并能明确今后的发展认知方向与目标，从而构建促进教师发展的合作文化。鉴于此，建立一种既着眼于教师的过去和现在，又能关注到未来，能够促进教师成长的发展性评价机制显得尤为重要。

发展性教师评价“是依据一定的发展目标和发展价值观，主评与被评配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担实现发展目标的职责，运用评价面谈和发展性评价技术等方法，对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，使被评在发展性教育评估活动中能从多种渠道获取信息，不断促进其专业发展，不断认识自我、发展自我、完善自我，从而提高教育教学能力和水平，最终达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、当前现实与未来理想双赢的双向发展目标”[9]。发展性教师评价具有评价目标的发展性、评价内容的全面性、评价方法的多样性、评价主体的多元性、评价结果的导向性等特点，它不仅以促进教师专业发展为目标，同时在实施过程中强调教师间的交流与合作。学校可通过建立教师合作团队，制定相应的团队评价标准，鼓励集体创优发展，将团队合作过程、合作方式、合作结果，以及成员间的合作态度作为评价指标，增强教师间的合作意识，重视集体荣誉，为构建促进教师专业发展的合作型教师文化提供强有力的保障机制。

综上所述，教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求，在教师专业化发展的过程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到了进一步的确认。教师文化对教师专业发展起着导向、规范、凝聚、激励的作用。通过稳固教师教育信念、构建学校民主管理机制、建立发展性的教师评价机制等等，可以积极有效地引导教师树立合作文化意识，发挥教师主体作用并为教师专业发展提供保障机制，更好地促进教师专业发展。需要明确的是，要促进教师的成长和发展，需要多方面的努力和合作，尤其是教师这个群体之间的合作、交流、沟通。我们有理由相信，构建一个健康、民主、和谐、竞争、团结向上的教师主体文化，必将有力地促进教师的专业化发展。

［1］李长吉.讲授文化：课堂教学的责任［J］.教育研究，2011（10）.

［2］凌小云.加强师德建设.重塑教师文化［J］.上海高教研究，1998（1）．

［3］王卫东.教师专业发展.尚待深入研究的若干问题［J］.教育导刊，2007（8）．

［4］教育大辞典.增订合编本［Z］.上海：上海教育出版社，1998.

［5］F.Pajares Teacher s Beliefs and Educational Research：Cleaningup a Messy Construct［J］.Review of Educational Research 1992 62（3）.

［6］喻梦林.培育教师的职业精神［J］.中学教师培训，1990（06）.

［7］［英］冯塔纳著.王新超译.教师心理学［M］.北京大学出版社，2004.

［8］舒悦.当代美国学校学习共同体问题的探析［J］外国教育研究，2007（2）.

［9］国家教育行政学院编.基础教育新视点［M］.北京：教育科学出版社，2003.