农村小学语文朗读教学指导

2018-03-30何芙蓉

文教资料 2018年23期

何芙蓉

摘要： “用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是小学语文教学的重要目标。然而，在农村语文课堂上，在阅读教学朗读指导中，教师只讲不读，以讲代读，讲得多，读得少，不会朗读，不能指导学生朗读几乎是一种常态。小学语文教师在教学活动和朗读指导中应充分发挥“导”的作用，切实加强对学生的朗读指导，加强自身朗读指导学习，走出小学语文阅读教学中朗读指导的误区，提高学生朗读质量。

关键词：农村小学语文朗读指导

所谓“朗读”，《现代汉语词典》是这样解释的：“朗，是说声音的清晰响亮；读，就是看着文字念出声音；朗读也就是清晰响亮地把文章念出来。”这个解释更多从字面意义上。语音学家徐世荣教授的解释，目前学界比较认可，即“朗读，就是把书面写的语言变成口头上的语言，把无声语言（文字、文章、文学）变为有声语言——更能表情达意的口头活语言”[1]。

《语文课程标准（2011年版）》提出“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，是阅读教学的重要目标。然而，在农村语文課堂上，在小学语文阅读教学的朗读指导中，教师只讲不读，以讲代读，讲得多，读得少，课堂上几乎听不到朗读，声情并茂、抑扬顿挫的学生读书声很少。语文教师不会朗读，不能指导学生朗读几乎是一种常态。

一、农村学生朗读现状

我们针对贵州部分农村小学语文教学中朗读的开展情况，从教师对朗读的评价、教师对朗读的指导、学生朗读的积极性等方面开展调查。

调查结果如下：调查数据中，喜欢朗读的约42.7%，26.3%的学生不喜欢朗读；在早读课老师不在时，能主动读书的学生占40.4%；教师对学生朗读的评价调查数据显示，朗读经常被老师表扬的约占6%，约34.4%的学生是没有被表扬过的。从调查反馈中发现，对朗读有兴趣及早读课能自觉读书的学生还不到一半，学生朗读现状不容乐观。在朗读中，教师缺乏指导，对学生的朗读没有评价等问题较多。

二、教师朗读指导存在问题

1.教师朗读基础薄弱。

教师的朗读能力与规定目标之间存在差距。小学观察中发现，部分农村教师极少自信地运用普通话正确、流利、有感情地示范朗读课文，通常采用的方式是听朗读录音。课标要求用普通话正确、流利、有感情朗读，对于怎样才是“有感情”，不少语文教师既不能示范，又不能给予具体指导。

如一位老师教《狐假虎威》时，把狐狸蒙住老虎的那一段对话作为朗读教学的重点，非教不可。老师教得很细致，狐狸眼珠子怎么骨碌一转？怎么扯着嗓子？老虎怎么一愣？翻来覆去地让学生想象、体会、表演、模仿，就是没有按角色所说的话语进行朗读。结果折腾了足足20分钟，依然读不好。究其原因是老师自己也不知道怎么读[2]。造成这些现象的原因主要有以下几方面：

（1）教师普通话不达标。以贵州为例，许多教师以（不恰当）“贵普”代替纯正的普通话。且不说学生耳濡目染，自己也操着一口“贵普”，随着时间的推移，普通话难以纠正；更重要的是，教师用不纯正的普通话给学生示范朗读，字音不准外，一开口就使一些学生失去了朗读的兴趣。一篇文章读完，估计学生还没有从老师的示范朗读中受到任何熏陶感染就已不想再朗读了。

（2）教师缺乏朗读技巧。不善朗读，也不能指导学生学习朗读，不少教师对学生朗读限于字音等简单的指导，不重视对课文整体的把握，只重视声音形式和表层的技巧。

2.朗读目的性不明确。

朗读形式多，个别读、齐读、分角色读、表演读、范读、引读、以问促读……花样繁多的朗读方法让语文课书声琅琅，甚是热闹。学生以各种形式就某一段文字反复朗读，结果除了读得熟练以外，几乎看不到变化，学生原来怎么读，现在还是怎么读。

3.大声朗读时间太多。

不少教师认为“朗读”就是“声音响亮地读”。师范院校《教师口语》教程上明确说明它的特点：“朗读就是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作活动。”它不仅仅是把以书面形式存在的语言转化为以声音形式存在的语言的过程（出声、声音响亮），也不仅仅是“发音规范”的“转化”活动，还是一种“再创活动”。它的“再创作”指的是朗读中朗读者通过自己的声音形式表现作品的思想、内容、语言的音韵美，同时融入了自己的分析、理解。

大声朗读适合低年级阅读教学课堂，因为“内部语言尚未发展，阅读时注意力不能稳定。出声地读由于有发声器官活动，有听觉器官的监控，可以使他们对阅读材料的注意保持稳定”。到了中年段，要实现“初步学会默读，做到不出声，不指读”；高年段要做到“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”。中高年级，课堂上要有学生“默读”“自由读”的时间，要留出时间让学生对课文进行信息提取、分析比较，真正品味阅读，从而培养小学生良好的阅读态度，形成正确的阅读行为，有效提高阅读素养[3]。

4.朗读训练单调，朗读评价缺乏。

传统语文教学中有许多经验性名言，如“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做（吟）诗也会吟”，都说明多读能帮助学生理解课文，积累语言材料，增强表达能力。不少语文教师只强调学生“读”，“读了”，“读得多”，忽视学生朗读训练的实际效果。

有的教师在学生朗读之后不给任何评价，顶多用“好”“不错”“读得感情还不够充分”等简单的语句应付学生的期待。只有形式、没有实效的朗读评价无益于提高学生的朗读水平。

三、小学生朗读指导训练对策

1.提升教师朗读素质。

只有自身过硬，具备扎实的语音知识、熟练的朗读技巧和娴熟的教学技能，才能有效提升学生的朗读能力。

教师应学习朗读的相关知识，进行朗读强化训练。吃透教材，仔细推敲课文的感情基调，对句段的语气、速度、轻重音、语调等要心中有数，并亲自“下水”示范感情朗读，在学生朗读不到位时引导学生读出恰当的语气、语速、语调，指导学生进入情境，读出真情实感，教师的朗读示范给学生潜移默化的影响。

如学习《穷人》一文时，作者通过朴实的语言，真實地展示出渔夫和妻子桑娜同情、关心穷人的真情，读读这段：

渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑。“嗯，是个问题！”他搔搔后脑勺说，“嗯，你看怎么办？得把他们抱过来，同死人待在一起怎么行！哦，我们，我们总能熬过去的！快去！别等他们醒来。”

文章中多处运用叹词，教师指导学生要在朗读中把这些用了叹词的句子表达出来，品味作者生动感人的语言描写。

中小学校应建立制度，举办朗读教学方面的教研活动，开展语文教师朗读技能比赛和交流。

2.明确朗读训练的目标。

每一篇课文都有一定的教学目标，不管运用哪种形式的朗读，一定要紧扣教学目标，让学生知道自己读什么、为什么读和怎样读。教师在朗读指导与训练时要了解学生的朗读水平，牢记不同年级对朗读的具体要求。这样的朗读才是读有所获的。

如在教学《梅花魂》一课时，教师说：“请同学们自由朗读课文，不过，在朗读之前，老师要给你们布置个小小的任务，就是思考这两个问题：①这篇课文主要讲了什么内容？②这篇课文总共讲了五件具体的小事，请你们找一找，归纳归纳，是哪五件小事呢？好了，开始读吧！”明确读的目的，学生读起来就有了具体的目标，朗读时进入文本中，是真正用心、用情地读了。

3.保证足够的朗读时间，营造朗读的心灵境遇。

教师要根据不同年级教材的特点设计每节课的朗读时间，使学生有充分的时间朗读。在学生初步理解课文的基础上，留足时间让学生练读。并精心设计问题，让学生有目的地读，加深对课文的理解，让教师烦琐乏味的“讲问题”让位给读。

4.朗读指导应灵活多样。

（1）创设情境，激发兴趣。

教师可以向小学生推荐适合他们阅读的材料，可以创设生动的教学情境调动学生的学习积极性，更可以精心设计，引导学生进入朗读体验，使阅读教学变成富有吸引力的有趣活动。

在教学《怀素写字》一课时，有这样一段文字：“传说当时纸贵，怀素就找来一块木板当纸用。他写呀写呀，日子一长，木板竟被写穿了。”教师这样指导朗读：

师：同学们，怀素真是一个写字认真的孩子。白天，当同伴们都在嬉戏玩耍时，怀素却在木板上写呀写呀；夜晚，当伙伴们进入甜美的梦乡时，怀素还在木板上写呀写呀，就这样—

生1：（朗读）他写呀写呀，日子一长，木板竟被写穿了。

师：夏天，骄阳似火，当伙伴们都摇着蒲扇躲到阴凉的地方，怀素满头大汗，在木板上写呀写呀；冬天大雪纷飞，当伙伴们都围着火炉取暖的时候，怀素还在木板上写呀写呀，就这样—

生2：（朗读）他写呀写呀，日子一长，木板竟被写穿了。

师：这木板坚硬又厚实，可是怀素在上面写了擦，擦了写，一遍又一遍，不知写了多少遍—

生3：（朗读）他写呀写呀，日子一长，木板竟被写穿了。