校园欺凌中欺凌者的心理特征与问题行为及干预策略

王潇曼

〔摘要〕学校欺凌行为因其发生的普遍性和后果的严重性而受到日益关注。已有研究表明，欺凌者身心健康会受到不良影响，如产生孤独感、抑郁、焦虑等负性体验，也会导致其日后产生违反道德和社会行为规范的外化行为问题。本文探讨欺凌者的心理特征与问题行为，并从心理健康教育层面提出干预策略。

〔关键词〕校园欺凌；欺凌者；心理特征；问题行为；干预策略

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）08-0024-03

随着社会媒体的曝光，近年来校园欺凌事件不断入人耳目，引起了社会各界的广泛关注和日益重视。2016年12月，教育部青少年法治教育协同华东师范大学创新中心和《华东师范大学学报》（教育科学版）联合举办了“校园欺凌治理：跨学科对话”学术研讨会，多个领域的学者从法学、教育学、心理学、社会学、体育学等专业角度就校园欺凌治理问题展开了学术对话。这表明人们正从多角度、多领域、多途径，关注、应对校园欺凌问题。心理学领域对校园欺凌的系统性研究始于20世纪70年代，由瑞典心理学家Olweus教授率先展开，随后各国心理学家展开了本土校园欺凌研究。

至今，国内外研究仍在沿用Olweus教授关于校园欺凌的定义。他认为校园欺凌是发生在同辈之间的一种无激惹的特殊攻击行为，具有以下三个特征：

（1）蓄意伤害性：通过言语上的辱骂、嘲笑、起绰号或身体上的踢打、抓咬或社交上的排挤、孤立等试图对他人造成恐惧、不适或困窘；

（2）不均衡性：欺凌者和受欺凌者之间力量或关系上具有不平等性；

（3）重复发生性：有意伤害他人的行为在一段时间内会反复发生。欺凌行为有很多种，目前较统一地划分为身体欺凌（推搡、踢、打等身體动作行为）、言语欺凌（起绰号、嘲弄、取笑、挖苦或讽刺等言语行为）、关系欺凌（背后散布谣言、说人坏话、排斥孤立）、网络欺凌（利用微信、QQ、微博等电子通讯手段对另一个个体反复实施的骚扰、威胁、攻击行为）[1]。

校园欺凌具有跨文化的普遍性、性别差异性、欺负—受欺负行为的稳定性、不易发觉性。人们普遍认为受欺凌者是最大的受害者，研究者也往往从受欺凌者的角度去探讨欺凌发生的原因，对其产生的一系列内、外化问题及其相应的干预策略[2]。校园欺凌行为的发生源于多种因素的交互作用，影响了每一个卷入的个体：欺凌者、受欺凌者及欺凌目击者（彻底的局外人、协助者与响应者、保护者）。即便是看起来最不相干的局外人，目击欺凌也会影响他们在校园班级中的安全感，对同伴不信任感等。欺凌是一种损人损己的行为，看似掌握主动权的欺凌者，也会在欺凌行为中受到伤害，导致日后出现心理、行为问题；再者，从教育实践的经验来看，欺凌者具有行为冲动、好惹是生非、成绩不良等特点，他们也是需要关注、教育的群体。

因此，本文将校园欺凌中的欺凌者作为主要讨论对象，以心理学视角探讨欺凌者共有的心理特征，实施欺凌后个体产生的心理适应与问题行为及干预策略。

一、欺凌者的心理特征

（一）共情

共情，又称同理心，简言之是指能够觉察、体验、理解他人的情绪、情感。共情包括认知成分和情绪成分，前者是指对他人情感的感受和对情感所发生的经历和行为的认知，后者是指对他人情绪的认同而获得的情绪体验和反应，这两者共同决定着共情的性质、内容、强度和方式。

Smith的研究发现，欺凌者知道在情境中如何去伤害对方，他们会选择欺凌的时机、场合、形式，知道如何戳中受欺凌者的“痛处”。这表明欺凌者具有较强的“心理能力”——他们对欺凌者的心理有较好的把握，能很好地推测他人的心理状态，如动机、欲望和情感，能够较好地意识到自己的所作所为给别人带来的不良影响，但体验不到他人的痛苦感受。该研究结果证实了欺凌者自身较高的认知移情能力，较低的情绪移情能力，这一现象被心理学家成为“冷认知”。

欺凌者在情绪体验上不同于他人。他们在欺凌情境中最常表现出的情绪反应是冷漠、满意和高兴；期待在攻击情境中体验到快乐，会冒更大的风险采取破坏性行为。由于共情能力不足，欺凌者很难感同身受到自身行为给受欺凌者带来的消极情绪体验[3]。来自国内外的研究均表明，欺凌和受欺凌的发生率随着年龄的增长呈下降趋势。其原因是儿童在社会化的过程中逐渐认识到什么行为是可接受的，能够体验别人在遭受欺凌时的情感，由于情绪移情能力的提高使他们降低了欺凌行为。

（二）人格特点

在个体与环境的互动过程中，其人格倾向在很大程度上决定着其对待世界的基本行为方式，它与特定的环境或情境的结合，使欺凌的发生成为可能。研究发现，欺凌他人事件的发生与欺凌者盲目的自我评价和自尊、自信密切相关。在英国、澳大利亚等国进行的研究还发现了欺凌者的某些共同气质特点，国内研究者的结果也验证了这一结论。

谷传华、张文新、陈世平等学者采用匿名问卷的方式测量了儿童欺凌行为与人格倾向的关系，结果发现欺凌者在精神质量表上得分普遍较高，并且属于外倾型。根据艾森克的研究，高精神质量表得分往往意味着倔强固执、粗暴强横、冷酷和缺乏同情心等特点，许多精神病态人格、酗酒和各种反社会行为等问题行为者的精神质量表得分都极高。具有外倾型的个体往往不容易克制自己的行为，具有冲动性和易激惹的特点。所以，他们在学校中经常会有一些违规行为，极易形成不良的同伴关系。

另外，日本学者的研究结果发现，欺凌者往往表现出任性、具有攻击性、急性子、急躁、无法理性控制其情感、以自我为中心及行事冲动等个性特征。过度强势的性格将会导致挫败感的加深，而为了避免这个感觉，偏执的青少年学生容易采取更加强势的态度去要求他人的服从与膜拜，从而导致他们的行为出现偏差、不愿意遵守规矩等，这些都有可能成为欺凌他人的因素。

（三）需要匮乏

根据马斯洛的需要层次理论，人有内在的基本需求，从高到低依次为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。其中除自我实现的需要外，皆为基本需要。其理论强调基本需要的满足会产生有益的、良好的、健康的自我实现的效应，促使人形成健康人格或完美人性；但是当其基本需要匮乏时，会引发某些神经质的需要，如持续地渴望得到满足，或对环境和他人做出攻击性行为。

根据这一理论，校园欺凌的产生也受欺凌者的需要匮乏的影响。2016年，罗怡和刘长海对119所中小学在职教师进行《校园欺凌行为调查问卷》的结果表明，61.47% 的教师认为欺凌者在学校很少受到教师表扬，68.85% 的教师认为欺凌行为给欺凌者带来了自信。在媒体报道中，我们也可以看到，有些欺凌行为发生在长期得不到关爱和关注的孩子身上，多数欺凌者很少受到表扬和同学的拥护，人际关系不佳。这表明很多欺凌者在归属与爱的需要、尊重的需要等方面得不到满足，需要的匮乏导致安全感缺失、自我价值感降低。他们在环境、人际交往中感到不安、危险与紧张，尝试通过某些方式为自己营造一个可以受控制的安全领域。欺凌他人，实则是欺凌者通过对他人施加不良影响而使自己体验到控制感、安全感、获得关注、提升自我价值感的一种补偿行为。

二、欺凌者的心理适应与问题行为

欺凌者自身在欺凌行为中会受到一系列不良影响，既有内化的心理适应方面，也有外化的问题行为方面。

（一）导致欺凌者形成不良人格

校园欺凌易滋生欺凌者骄横跋扈、恃强凌弱、敏感多疑等不良人格特点，具有这种人格特点的中小学生在成年后往往心理也不健全，多表现出偏执、狭隘及易怒倾向，容易与周围人发生摩擦，难以适应正常的社会生活。习惯欺凌他人的中小学生往往会形成一种思维定式，认为暴力强制是解决问题的一种有效方式，从而增强攻击性倾向。他们在遭遇挫折和面临困境时往往会采取极端的方式解决问题，对他人和社会造成严重危害。

（二）导致欺凌者的抑郁、焦虑倾向

一项长达两年的追踪研究表明，频繁欺凌者会有较大的可能性患抑郁与焦虑。欺凌者往往是性格暴躁、恃强凌弱、缺少同情心的，周围的同学对他们是唯恐避之不及的，而欺凌者自身也能感受到来自同伴的排斥和厌恶。对于青少年而言，同伴关系在社会支持系统中的比重日益增强。周围人与欺凌者疏离的同伴关系，让欺凌者会产生抑郁、焦虑的负面感受。

（三）导致欺凌者出现社会化障碍

欺凌者的不良个性特点会妨碍其与同学的正常社会交往，在与同伴群体的交往中不受欢迎，容易被拒绝且难以融入同伴群体之中。同时，同伴群体对欺凌者的暴力攻击行为并不认同，而且往往因为害怕而远离欺凌者[4]。所以，在正常的社会交往中，欺凌者会遭到同伴群体的拒绝而处于孤立的境地，人际交往困难。紧张的同伴关系和孤立的社交地位会对欺凌者的社会性发展产生消极影响，使欺凌者遭受持续的挫折和心理打击，难以适应正常社会，易偏离正常社会化轨道。Olweus教授的研究表明，经常欺凌他人的儿童成年后的犯罪率是正常人的4 倍。

三、干预策略

针对欺凌者实施欺凌行为的部分心理成因，同时借鉴国内外关于校园欺凌行为的干预措施，本文从心理健康教育的角度，提出加强自我控制训练、共情训练、获得需要满足三种策略[5]。

（一）加强自我控制

该训练目的主要是为了提高欺凌者的自控能力、缓解行为冲动。其主旨是要求学生遵循“三思而后行”的基本原则，将不符合道德、法规与校纪校规的行为减少到最低限度。在具体操作过程中，指导者要求学生通过一些简单、 固定的自我命令，逐步掌握自我行为控制。例如，在与同学讨论问题这样的情景中，要求被训练者不急于表述自己的看法与观点，不在讨论过程中将自己的想法强加于他人。引导学生采用五步法来对自身的行为作调控：停 ——停止其他无关活动，保持安静； 看——看清周围的人和情景；听——倾听他人的意见；辨 ——分析此时此地自己应该做什么与怎样做；行——作出相应的行为反应。由于训练时要求动作命令来自于学生自身内部，所以一旦动作反复定型，他的自制力有望大大提高，欺负行为就会相应减少。

（二）增强共情能力

欺凌行为与情绪性共情有关，这里共情是指个体由真实或想象中的他人的情绪情感状态引起的并与之相同或相似的情绪情感体验，也即“感同身受”。共情是一种能力，在刻意的训练中会得以提升。

指导者可先借助动画短片《同理心》向欺凌者传递“什么是共情、共情在人际交往中的重要性”等信息，然后选取教材故事，让欺凌者报告主人公的情绪感受及这种情绪感受带来的身体、行为上的影响；创设安全氛围，将校园学习、生活中的欺凌事件改编，让欺凌者扮演受欺凌者角色，亲自体验被侮辱、嘲讽、冷落等欺凌后的种种感受，并做交流、分享。

（三）获得需要满足

部分欺凌者通过欺凌行为体验到对周围环境、关系的掌控，同学的关注，从而补偿了内心需要的匮乏。这些学生在班级里往往也是成绩不良，经常被父母、老师批评的群体，在“以分数论英雄”的教育环境下，他们无法体验到自身价值感。多元智能理论的研究发现，每个学生都有自己的独特优势。这些优势表现在9个不同的范畴，分别是语言、数理逻辑、空间、身体运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在。如果学生展现出了自身优势，获得了他人的赞扬和关注，他们就不会因内在需求匮乏而诉诸欺凌行为了 。

这就需要教育者一方面着力培育社团发展、兴趣小组，丰富校园活动，让每个学生都有表现自己、施展自己的机会，另一方面也需要教育者采取恰当的奖励机制鼓励学生积极参与校园内外活动。在参与自己所擅长、有兴趣的活动中，他体验到归属感；在活动比赛中体验到成就感、被尊重感，从而获得需要的满足。

参考文献

[1]章恩友，陈胜.中小学欺凌现象的心理学思考[J].中国教育学刊，2016（11）： 13-17.

[2]谷传华，张文新.小学儿童欺负与人格倾向的关系[J].心理学报， 2003，35（1）：101-105.

[3]杜红梅， 冯维. 移情与后果认知训练对儿童欺负行为影响的实验研究[J]. 心理发展与教育，2005（2）：82-84.

[4]孙时进， 施泽艺.校园欺凌的心理因素和治理方法：心理学的视角[J].华东师范大学学报（教育科學版），2017（2）： 51-55.

[5]刘小群. 初中生欺负行为及其与抑郁、焦虑和社会支持的关系[D].长沙：中南大学， 2013： 42-43.

（作者单位：浙江省宁波市镇海蛟川书院，宁波，315200）

编辑/卫 虹 终校/于 洪