基于职业发展阶段需求角度的高职院校教师发展策略探析

2018-03-29张慧

创新创业理论研究与实践 2018年19期

张慧

（青岛职业技术学院人事处，山东青岛 266555）

教育部印发的《全国教育人才发展中长期规划（2010—2020）》在“职业教育人才队伍”中指出职业院校要“以‘双师型’教师为重点，加强高等职业学校教师队伍建设，着力建设一支适应培养高素质劳动者和技能型人才需要的职业教育人才队伍”[1]。建设特色高水平职业院校，离不开一支高素质专业化的教师队伍。稳步发展的教师教学能力是高职院校教学改革成功与否的关键，也是实现高职人才培养目标的重要保障。为着力提升教师专业发展能力，部分高职院校对教师发展阶段进行划分，针对各阶段教师发展特点和需求制订教师发展规划，并通过政策机制等外部引导，使教师明确自身在专业发展过程中要经历的阶段进而制定长、短期发展目标，并从学校层面提供促进教师各职业发展阶段的支持平台，对教师能力提升起到了积极的作用。

1 不同职业发展阶段的教师特征

教师专业发展过程，以入职为起点，在教师不同的成长阶段，因发展基础和条件不同，有着不同的发展目标和诉求，从而表现出不同发展特征。以教学年资为主要参考依据，费斯勒将教师发展分为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期、职业离岗期八个阶段，这是一个较为完整的纵贯教师整个职业生涯的理论框架[2]。伯林纳以教师经验的形成为考察依据，指出教师教学专长的发展可以划分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段[3]。

结合我国高职院校实际，可以将教师专业发展总结为以下四个阶段，各阶段具备一定的典型性特征。

第一阶段，专业适应与过渡时期。这一时期，由于对学校各方面情况了解甚少，教师对职业规范所知有限，跟实际工作密切相关的知识、经验和技能掌握不多，遇到的困难大多与适应并完成教学、管理工作有关。这一时期，教师面临着身份转换之后的心理不适和职业陌生感，是专业发展较为困难的时期。

第二阶段，专业形成与成长期。这一时期，教师逐渐适应了自己的工作，对教育教学工作有一定的认识，能够比较自如地驾驭课堂教学，初步形成了自己的教学风格和教学模式。在这一时期，教师的压力和不适逐渐消失，在教学技能方面不断提高，能够比较自信地应对工作。

第三阶段，专业维持与突破时期。这一时期，由于教学模式和教学情境相对固定，教师对教学的好奇心开始减弱，部分教师工作进入维持状态，希望在专业发展上有更大的突破。这一时期，更多的教师积极参加继续教育与学习，反思和检讨传统的教育理念和方法，灵活地应用各种教学技能并衍生出新的教学方式，逐渐冲破旧理念、旧习惯的束缚，实现了自我突破和超越。

第四阶段，专业成熟期。这一时期的教师表现出明显的职业稳定性，凭借其丰富的教学经验、灵活的教学技能和扎实的教学理论，在长期的教育教学研究中，结合自身优势，逐步发展新的教学方法和教育思想，形成独特的教育教学模式，职业生涯进入巅峰状态，成为领军人物。

2 高职院校教师不同职业阶段发展影响因素分析

高等职业教育以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务，这对高职院校教师的教学能力提出了更高的要求。成为一名称职的高职教师，既要具备扎实的专业理论知识和科学文化素质，又要具备熟练的专业技能和高水平的动手操作能力。从客观角度分析，高职院校教师能力涵盖了教师的教育教学能力、课程开发与实施能力、实践教学能力、教育科学研究能力和服务社会能力等。上述能力的基础来源于教师的学科专业知识、教育学基础与经验、教学方法知识与实践、信息技术能力和行业实践经历等。从主观角度分析，教师个人的职业态度、职业归属感和职业满意度也会对教师的教学能力发展产生重要影响。

2.1 职业适应期教师

目前受到全国范围内的就业压力的影响，高职院校新入校的青年教师的学历水平普遍较高，专业理论和研究水平较强，教育教学理论、经验和实践教学能力相对薄弱，不能很好地契合高职教学工作需要。处于这一发展阶段的高职院校教师职业发展的主观愿望比较强烈，知识吸纳、经验接受的速度较快，家庭责任对职业发展的负面影响也相对较小。对高职院校而言，组织这一发展阶段进行集体学习比较容易实现；培训学习后，教师很快将所学应用于教学中，培训效果明显。

2.2 职业成长期教师

处于这一阶段的教师逐渐适应了高职院校学生的学情，逐渐积累了一定的课堂教学经验，愿意尝试实施教学改革与创新，并在教学实践中初步形成了自己的教学风格。对于部分从高校毕业后直接从教的教师而言，由于对生产领域的技术应用和职业发展动态掌握不多，制约了其指导学生进行专业生产实践的水平，“双师”素质亟待提升。

2.3 职业维持与突破期教师

由于学生学情和教学模式相对固定，处于这一时期的高职教师对教学的好奇心相对减弱，逐步分化为两类：一类比较安于现状，职业发展内驱力需进一步提升；另一类尝试突破自我，积极利用各种外部条件刺激自身改善原有教学策略和技巧，主动研究对接产业现状，积极投身于产校融合、校企合作等活动中，部分拥有较好人际基础的教师愿意在团队中与他人切磋交流。在内、外部良性环境的不断激发下，后者进一步成长、成熟，逐渐成为专业带头人和领军人物。

2.4 职业成熟期教师

处于第三发展阶段的后一类教师不断实现自我突破，成果不断积累，教育经历丰富，教学经验的积累达到巅峰状态。在获得组织及外部认可的过程中，这类教师系统提炼总结自身发展的成果经验，物化成果不断丰富，成长为教学名师。假如所在组织能够为其搭建一定的工作平台，这类教师将发挥自身名师效应，将经验和正能量传递给组织中其他人员，带动和辐射整个团队共同发展。

3 高职院校不同职业阶段的教师发展策略

基于目前高职院校教师的基本状况和教学能力方面存在的问题，需要外部环境为教师的专业成长创设多种渠道，帮助教师突破各阶段发展的制约因素，促进教师职业能力的提升。由此，各类旨在提升教师教学能力的高职院校内设机构应运而生。近年来，很多高职院校成立了教师发展中心，针对不同职业阶段教师的个性化需求和特点制订了阶梯式教师培养与发展规划，帮助教师进行职业定位并快速突破职业发展瓶颈，搭建了良性的发展平台，在改进和提高教师的教育教学水平方面收效明显。主要做法如下。

3.1 组织开展职前培训，帮助新教师快速适应高职课堂

组织新教师在入职第一年进行系统学习，开设教学设计、教学评价、教学信息化技术、高职学生心理学等教师职前培训课程。在教学实践阶段，学校为新教师配备专业导师，由导师带领新教师进行BOPPPS 微格教学训练，针对教学的关键技能组织新教师微格教学竞赛，通过同行点评、专家点评、学员互评等环节促进新教师反思自己的教学不足并进行针对性改进。为从源头上保证教学质量，实施新教师教学资格准入制度，组织新教师先学习，然后由学院的教师教学资格评定委员会进行综合测评，测评合格之后方能取得执教资格，促使新教师的教学能力在短时间内得到较快的提升。

3.2 开展实践研修项目，帮助职业成长期教师提升“双师素质”

针对职业成长期教师实践经验不足的特点，与企业合作共建教师综合研修工作站，开发技能培训、顶岗实践、员工培训、企业兼职、参与产品技术研发等实践项目，鼓励教师赴工作站完成实践研修项目，实现教师发展的“做中学，学中做”。为保证教师实践效果，要求赴工作站研修的教师前期做好企业调研，中期与企业深度对接并完成项目行动计划和实施方案，后期完成项目实践报告，出站后由学校和企业共同对项目成果进行验收。以实体研修项目为依托，教师在工作站与企业师傅共同开展项目攻关，将应用领域的案例带到课堂教学中，自身“双师素质”得到快速提升。

3.3 实施高端定制培训项目，帮助职业维持期教师实现自我突破

针对职业维持期的教师可能出现的发展瓶颈，引入“卡内基培训”“教练式教学”等高端培训项目，激发教师自主发展诉求，帮助职业维持期教师克服职业发展障碍，重塑教育理念、更新教育教学方法，推动教师实现更高层次的发展。此外，实施“走出去”发展战略，组织教师赴一流院校开展跟岗访学项目或赴境外开展海外研修，开阔教师的视野和眼界。实施“名师培养工程”，按照教学新秀、教学能手、院级教学名师、市级教学名师、省级教学名师、国家级教学名师的梯队结构打通优秀教师的发展晋升通道，从内部激发教师的自我发展动力，帮助教师完成由骨干教师向专业带头人的转变。

3.4 搭建“名师（名专家、技能大师）工作室传承创新平台”，促进职业成熟期教师发挥辐射带动作用

职业成熟期教师主要包括教学名师、专业领军人才和高技能人才等，其发展需求主要是教学成果转化。这部分教师拥有成熟的教学思想、丰富的教学科研成果、个性化的教育教学风格等。在适宜的外部环境中，处于职业成熟期的教师会把自身发展成就反哺于所在组织，并辐射带动组织内其他成员的共同成长。学校要保障这类教师荣誉感、归属感、使命感获得，为他们搭建工作平台、以创造“名师或专家”发展机遇为主要途径，促使他们发挥辐射作用，推动学校专业教学团队建设，进而带动学校整体教育教学水平的提升与突破。通过实施名师（技能大师）工作室建设、专业领军人才选拔培育以及各类推优评先项目，推动他们与青年教师共同组成团队，在课堂教学、带徒传技、科技攻关、成果推广等方面的发挥积极作用，实现职业发展的最高成就。