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初中教师的实践性智慧及其养成

2018-03-29黄继玲

重庆第二师范学院学报 2018年5期
关键词:实践性智慧情境

黄继玲

(上海市复兴实验中学, 上海 200434)

一、教师实践性智慧的内涵

“实践智慧”由“phronesis”一词翻译而来,最早由亚里士多德在《尼各马可伦理学》第六卷中提出,灵魂把握真理有“科学”“技艺”“明智”“智慧”和“灵智”五种能力,“明智”是其中特别重要的能力。它“涉及人的事务和人能谋变的东西”,是一种“行为品质”,具有“善于权谋”“具体情境”“经验磨砺”等特征。[1]这里的“明智”,许多研究者把它译为“实践智慧”。也有研究者认为实践智慧主要是指政治、伦理领域里的行动智慧,行为者在变动不居的环境中能够迅速地做出准确的判断,并诉诸明智的行动。[2]后来,经过康德、海德格尔、伽达默尔等哲学家的推动,实践智慧逐渐成为当代西方哲学中最受重视的哲学理论之一。

关于教师实践智慧,国内学者们从不同的角度做了诠释。有学者认为,“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求,对当下教育情境的感知、辨别与顿悟,以及对教育道德品性的彰显”[3],注重的是道德品性。也有学者指出:“教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求,对教育教学工作的规律性的把握,创造性驾驭,深刻洞悉,深度思考,敏锐感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力”,注重的则是实践能力。[4]此外,还有学者用陈向明的“教师实践性知识”和田慧生的“教学智慧”的概念进行探讨。

综上,我们认为,教师的实践性智慧是教师个体在教育教学实践过程中,对特定的教育教学情境深刻洞悉、敏锐感悟和机智应对的综合能力。它彰显了教育的合理品性,是教师通过教学实践探索、积累而形成的专业素养的高级阶段。

从表现形式来看,教师的实践性智慧首先表现为教师的实践能力。教师的实践能力离不开教学经验和反思能力。教师在教学实践中,关注具体教育事件和特定的教学情境,并且能基于自身丰富的教学经验进行反思,有助于提升自身的实践能力。这里的实践能力包含对当下教学情境敏锐的洞察能力、深刻的感悟能力,以及灵活机智的应对能力等,是一种综合能力。

从价值追求来看,教师的实践性智慧彰显了一种基于“善”的教育合理性。教师良好的师德,对教学、对学生由衷的热爱,体现着教师“善”的价值追求。教师对于教育教学规律的理解和把握,则是引导教师走向教育的“善”的合理品性。教师需要将教育规律的普遍性原则与当下教学情境的特殊性有机结合,才能内化为自身的教学实践智慧,彰显教育的合理品性。

二、当下初中课堂呼唤教师的实践性智慧

初中学生,在12~16岁的年龄段,正处于心理和生理迅速发展变化的关键时期。初中学生身体和心理各方面的矛盾错综交织,不仅面临着人格再造的“第二次诞生”,而且面临着知识与能力、方法与过程,以及情感、态度、价值观等方面的亟待提升与完善。这就向教师的专业素养提出了更高的要求。初中教师不仅要有过硬的学科知识、合适的教学方法,还要具备较强的实践性智慧直面复杂的教育教学情境。

近年来,国际学生评估项目(PISA)测试等国际性评价对基础教育的评估结果表明,中国学生在阅读、数学和科学等方面的知识与技能的掌握上有明显的优势,但解决问题的能力、创新意识等方面存有一定不足。从课堂层面看,主要因为长期以来我国的课堂受技术理性控制,教师过于关注预设的教案按部就班、环环相扣地推进,却忽视了课堂的生成性,从根本上束缚了教师和学生的发展。在新课程改革的推动下,随着教师教学理念的更新,当下的初中课堂整体面貌已经有了很大的改观。教师开始认识到课堂教学情境的不确定性和动态生成性,不再仅仅是知识的灌输者和教学技术原理的应用者。但是,走进日常课堂,我们依然会发现,随着学生年龄的递增与知识量的增长,想象力和创新意识却日渐减弱。人们期待的课堂教学应该有的生命活力迟迟不能被激发出来。其中的原因是多方面的,但“关键原因是,长期以来在我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂,并要求教师接受时,忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用”[5]。新的教学理念和教学方法并没有内化为教师自身的实践性智慧,所以只是呈现出表面的教学的繁荣现象,没有根本改变教育的现实。

当下的初中课堂在迫切呼唤着教师的实践性智慧。初中教师既要面对当下各种新的理念,又要教书育人完成各种教育教学工作,身处于复杂多变的教育教学情境,教师如果缺乏教学智慧,必然会疲于应付,无所适从。长期的压力甚至会导致教师产生职业倦怠感,最终“以不变应万变”来应对工作和课程教学的改革。作为义务教育的主要实施者,初中教师是否具有充盈的实践智慧,会直接影响初中学生的发展和基础教育课程教学改革的实效。

三、初中教师实践性智慧形成的主要特征

基于初中学生的特殊性和对教师实践性智慧内涵的理解,我们认为,初中教师的实践性智慧具体表现为以下几个主要特征:

(一)情境性

初中教师的实践性智慧有着复杂的情境性。随着知识面和社会接触面的扩大,初中学生的兴趣广度大为增加,情感体验更为丰富,对于自身发展的渴求也更为强烈,但由于思想和行动还未脱稚气,初中学生对新知识的渴求和情绪也易于波动。这个阶段的学生思维的独立性和批判性显著发展,既想摆脱依赖,又无法真正独立,在教学中常常表现为对师长的不驯服。这一特定的学情,使初中课堂教学呈现出更加复杂多变的教学情境。初中教师需要面对性格各异的学生,需要直面当下各种特定的教育教学情境,及时地洞察,敏锐地感悟,并且当场灵活机智地做出反应。这种实践性智慧情境依赖性很强,教师通常在面对特定的学生解决具体的问题时,才表现出自己独特的判断力和教学机智。情境性的教学智慧往往不能条分缕析地进行理论论述,只能通过教育叙述或者案例的方式呈现出来。

(二)个体性

个体性是初中教师实践性智慧的另一个主要特征。初中教师的实践性智慧是与教师的经验以及个性特点密切相关的。教师个体的实践性智慧,或者是教师基于个人学习经历的原有经验,或者是教师结合个体经验对于教育学、学科教学内容、学科教学法等理论性知识的理解、解释和运用,或者是教师通过对一堂课的观察、一个教学案例的分析等途径生成的。因此,不同教师在特定教育情境中会做出不同反应,采取不同的应对行为。这种个体性的智慧,体现了教师个人的教育信念,是教师在实际教学中内心真正信奉的“理论”,支配着教师的教学思想和行为。这种个性化的实践性智慧长期积淀便形成了教师的教学风格,它会在过去、现在和将来不同时期对教师的课堂教学实践持续产生影响。

(三)缄默性

初中教师的实践性智慧,还具有缄默性的特征。实践性智慧通常在具体的问题解决过程中体现出来,是教师对特定教学情境的判断、推理、顿悟、决策和机智应对的实践能力,彰显了教师个人教育合理性的价值追求。它在很多时候是不能用语言以及命题、概念等方式进行逻辑说明的,很难以规则的形式加以传递。从这个方面来说,教师的实践性智慧很难通过书本和讲座等传统形式进行传播和推广。实践性智慧虽然具有缄默性,在很多时候难以言传,却往往可以通过优秀教师具体的教育教学行为反映出来。因此,这种缄默性的实践性智慧也并不是不可外显不可意会的,它常常可以通过师徒结对、校本研修、学习共同体等方式来进行传递和发展。

(四)生成性

初中教师的实践性智慧具有生成性的特征。教师的实践性智慧是在课堂教学的互动交流中动态生成的。在课堂教学中,教师发现问题,基于个体的经验在行动中反思,在和情境对话中敏锐地捕捉到问题的症结所在,并对问题进行重构,通过直觉、判断、假设、顿悟等一系列的思维活动,创造性地寻求一种解决当下教学问题的行动方案。这个瞬间决策的行动方案也许不是最佳的,教师还可以而且必须在课堂师生对话的过程中进一步调整、改进方案,以便达到教学的最优效果。可见,教师实践性智慧的养成不是一蹴而就的,而是一个与教学实践同步的动态循环的过程。教师还需要在后续丰富的教学实践活动中面对不同的教学情境去充分理解、补充、发展头脑中已有的实践性智慧,才能进一步优化自身的实践能力,提升智慧的品质。

四、初中教师实践性智慧的养成

实践性智慧是教师在面对具体的教学情境时,基于个人已有的知识、经验或者他人的帮助和指导,在及时发现问题、反思问题、建构问题、解决问题的过程中动态生成的。作为一线教师,其实践性智慧的养成呈现出日常教学生活的品格:它以教师日常教学生活为中心,以教师所熟悉的学校日常教学情境为研究对象,需要教师进入教学现场,感受、体验并积极地进行反思,将教学过程与智慧建构生成的过程统一起来。

我们认为,除了学校管理、课程评价等影响教师实践性智慧养成的外部因素,从内部因素来看,教师实践性智慧的养成是教师个体有意识地观察、反思和主动建构的过程,是一个不断更新的螺旋式发展过程。初中教师可以通过如下途径来促进其实践性智慧的养成。

(一)融情于教,彰显智慧品性

作为理智德性的实践性智慧,其最初概念的含义就隐含有理性地使人趋向于“善”的价值追求。教师对学生的真诚关爱,对教育教学善与美的追求,彰显了智慧的品性,是教师实践性智慧养成的动力和来源。

教师融情于教,用爱的教育方式影响、关爱学生,才能在教学领域复原实践智慧之“善”,激发出师生的生命活力。相关调查结果表明,初中学生对教师魅力的评价中,“关怀理解”维度得分最高,这说明初中学生最渴望的是教师的支持和理解。[6]学生对教师的这种期待也向我们表明,当下教育过多的功利性目的在很大程度上遮蔽了对学生的情感需要、兴趣以及人生价值的关注。教师融爱生之情于特定的教学情境中,就会发现自己所处的教学场景充满了生命的灵性,学生是有血有肉富有情感的生命,教学内容随着师生对话而不断扩展,学习过程充满着对生命的理解。这些发现能够让教师更好地洞察教育现场,真正理解学生的需求,更加敏锐地捕捉到教学情境中的问题,更加主动地进行探索、反思、建构问题解决方案,从而生成实践性智慧。

真诚的师爱渗透在教师的日常工作中不仅能帮助教师洞察教育自身的生命,也能赋予教师以生命的活力,帮助教师实现自身的生命意义,获得积极的职业情感体验。积极的职业情感体验又会让教师对教育更加热爱,会促使教师在教学中更加主动地追寻教育之“善”,追求更充盈的实践性智慧,以便更加有效地帮助学生成长。

(二)讲述课程故事,培养实践能力

讲述课程故事是教育叙事研究的一种活动形式。课程故事是教师收集和讲述个体的教育教学实践故事,用个性化的语言记录特定的日常教学情境,在解构和重构记述材料过程中反思教学行为,获得实践性智慧的一种活动。初中教师有着一线教师教学经验丰富的优势,也有着理论思考不足的特点。对于他们来说,实践性智慧具体表现为在特定教学情境中对“应当做什么”有恰当的价值判断,并且有“应当如何做”的合理性行动,二者是统一与融合的。教师在解决教育教学问题的道路上讲述课程故事,承载着教育经验的理论意义,一个课程故事通常由“注意”、“识别”和“回应”三个部分组成,并且这三部分之间是环环相扣的。“注意”影响着“识别”与“回应”,“识别”决定着“回应”的方向,“识别”与“回应”推动学生的学习与发展。[7]具体来说,“注意”部分记录“发生了什么”,包含着教师对教学情境以及学生个体的观察和理解;“识别”部分则是分析在该情境中“出现了什么问题”,包含着对学生的表现与发展水平的分析与判断;“回应”部分则是呈现如何想方设法去解决教学情境中蕴含的实际问题,以及在解决问题方案的实施过程中又遇到了什么新的困难,教师又是如何解决困难的等。可见,教师讲述课程故事的过程,即对特定教学情境理解、判断和决策的过程。教师的实践性智慧正是基于这样的逻辑生发出来的。

课程故事的每一个环节都有教师自己独特的操作过程和思路。教师讲述一个课程故事,一般需要经历表述个体经验,收集课程故事,然后根据教学情境编码并确定主题,重新讲述课程故事,描述情境与背景,与参与者全程合作的过程。教师在讲述课程故事的过程中,既要对教学经验进行表述,又要基于情境和问题不断反思和重构教学经验,教学洞察力和机智应对问题等方面的实践性智慧也会随之不断提升。

(三)基于学习共同体,化解教学困境

教师专业学习共同体(professional learning community)被定义为一个教师在其中持续地关注教学实践,并力求探索、发现、创造或协商提升教学实践的新思维的集合体。由于教学实践问题的相似性和教师个体专业知识技能的有限性,基于共同体的合作学习能够抵消教师个体“单打独斗”的局限性,为教师提供集体反思、共同实践、交流分享的平台。[8]这种活动形式可以借助集体智慧化解教师个人的教学困境,帮助教师加速实现个人实践性智慧的提升。

这里的教师专业学习共同体不同于以往以年级组、备课组以及教研组为集体的听课、评课活动,其核心指向是“问题研讨”。教师专业学习共同体需要用研究的眼光关注课堂教学的全过程,依靠集体智慧“会诊”出教师教学实践中出现的个人难以解决的个性和共性的问题,然后基于“问题”展开学习和研讨。在共同体中,教师之间是一种积极的伙伴关系,大家拥有共同的愿景——以促进学生的发展为宗旨,大家相互支持和共同领导,集体学习并进行反思性实践。学习共同体成员之间通过积极沟通与愉快的分享来化解教师个人的教学困境,解决教学实践中的问题,实现了一种更为深化的学习方式。

近年来,青年教师沙龙、名师工作室、学科基地等教师专业学习共同体正生机勃勃地出现在基础教育领域,多样化的学习共同体有效推动着教师专业化的发展,促进着教师个人教学智慧的提升。作为一名成长中的初中教师,要以一种开放性的姿态积极主动参与各种学习共同体的活动,以促进自己对教学实践问题的关注和反思。在共同体的学习和研讨活动中,成员们围绕着同一个关注方向,与同伴们真诚地沟通、合作与分享,学习他人的优秀经验,尝试汇集各种思维方式进行探索和反思以实现问题的解决。基于学习共同体,教师与同伴进行智慧的碰撞,会促使教师结合自身的教学经验进行反思,并帮助教师走出自身狭隘的经验对教育经验进行同化。在此基础上,教师开始提出对特定问题情境的个人理解,并逐步内化到自身的教学行为中,实践性智慧便得以迅速提升。

(四)展开理论对话,培养智慧沃土

教师的实践性智慧是基于对教育教学规律的理解和把握,在追求教学合理性的前提下,由个人教学经验有意识地建构而成的。教育教学规律指引着教师走向“善”的教育,是教师智慧之花开放的必备土壤。初中教师教学经验丰富,而理论素养却显不足。只有关注教育教学理论的学习,主动开展与教育教学理论的对话,才能为教师反思教学实践提供理性的关照,为教师实践性智慧的养成提供滋养的沃土。

积极展开与教学理论的对话,可以帮助初中教师实现自下而上的反思性实践与自上而下的实践性反思,这两条路径相互推动,共同促进了教师实践性智慧的养成。一方面,展开理论对话,可以帮助教师识别自己的教学实践,不断提升自身的理论素养。教师不断地进行理论学习,把握正确的教育教学理念,才能超越当下的特定教学场景,超越自身的视域和经验,基于个体经验进行反思性实践。理论对话不仅为教师自身个性化的教学实践提供了必要的理论支撑和阐释,更为教师寻求教学“善”的合理性提供了前提和方向。另一方面,教育教学理论也会提供一些与教师原有的认识和观念不太一致的具有启发意义的因素,促使教师进行实践性反思。这会在一定程度上动摇教师业已形成的教学框架,促使教师超越自身并建构新的教学认识和理念,以期更接近教学之“善”。可见,注重展开理论对话,有助于彰显教育教学的合理品性。教师在教学之“善”的引导下,将教育教学规律的普遍性应用于当下特定的教学情境,便内化生成了自身的实践性智慧。

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