汉语言文学师范专业文学类教学改革探析——基于师范生教学技能大赛的反思

周仁成，张 芬

（1.长江师范学院 文学院，重庆 408100；2.涪陵实验小学校，重庆 408000）

一、问题的提出

2018年1月20日，中共中央、国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，2018年2月11日，教育部等与部门联合印发了《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的通知。系列文件的出台，随之而来的是政策保障，师范高校的发展迎来了春天，师范人才的培养也必将进入黄金期。然而，文件出台的背后折射的恰恰是师范院校教师教育改革的困境、师范人才培养的难处、教学改革的痛处。在地方师范院校纷纷走向综合性办学的今天，教师教育越来越边缘化，教育教学改革缺乏动力，师范人才培养质量不高。为了应对教育教师人才培养的困境，各级各类师范生教学技能大赛应运而生。

师范生教学技能大赛既是各高校各地方充分展示教师教育人才培养质量的窗口，也为师范人才的就业和发展搭建了一个良好的平台。然而目前的研究却仅就师范生教学技能大赛来谈师范技能的问题，忽略了师范技能背后更为广深的课程教学模式改革困境。不可否认，师范技能大赛确实展现了各学科各专业师范技能训练的高水平，但毕竟是少数。相对整个师范专业而言，师范生教学技能大赛表现出来的各种症状既暴露了各学科专业教育教学的优弊，也为师范课程教学改革提供了一个观测的平台。

纵观各地的师范生教学技能大赛流程，即兴演讲、教学设计、模拟授课、教学板书是整个比赛的规定项目，它全面系统地考察师范生的语言表达能力、教学设计与实施能力、教学组织与评价能力、教学反思与研究能力、学生管理能力等基本素养。除了这些基本能力之外，各学科组竞赛也要考察师范生的学科专业能力。然而问题恰恰就在这里。就汉语言文学师范专业来讲，虽然各高校依据不同的专业定位制定了各自的人才培养方案，但语言表达能力、汉字书写能力、文学鉴赏能力、写作能力等是该专业人才培养必须具备的专业能力。在师范生教学技能大赛中，虽然并不是每项专业能力都得到运用考察，但却是区分选手成绩高低的基本能力。

据我们近3年指导师范生教学技能大赛的经验来看，能够进入省级以上比赛的师范生专业技能都比较扎实，教学仪态自然大方，语言表达流畅清晰，教学设计科学合理，课堂组织环环相扣，教学氛围生动灵活。为何专业技能扎实的选手们最后成绩却有所不同呢？原因在于文本解读能力的高低。换句话说，在师范生教学技能竞赛中，决定一个选手能否胜出的关键不是师范技能的高低，而是文本解读能力的高低，而这恰恰是目前汉语言文学师范专业教学技能训练所忽略的项目。举例子来讲，在重庆市第四届高校师范生教学技能竞赛中，上午场所讲篇目《劝学》，多个选手围绕这篇课文的写作思路、重点字词、思想主题等方面进行讲解，有的选手语言流畅清晰，有的选手气势飞扬，有的选手声情并茂，等等。总的说来，这些选手师范技能表现都非常不错，但结果却不是很好，分数不是很高。究其原因在于他们忽略了师范技能之外的另一个非常重要的因素：文本解读能力与微课架构能力，它们正是语文学科师范生在教学中必须首先具备的两个能力。要掌握好这两个基本能力，专业核心课的学习是关键，而这也是当前地方高师院校汉语言文学师范专业文学类课程改革的痛处与难处。

二、汉语言文学师范专业文学类课程教学现状

“汉语言文学教育专业承担着母语和双语教育、文学和美学教育、民族文化传统教育、精神和道德教育等有关综合素质提高的重要任务。它面对基础教育中的语文教学，主要任务是为基础教育的发展培养语文专业教学与综合素质教育的师资。”[1]2一般来讲，汉语言文学师范专业文学类课程大致包含中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学与外国文学几类文学核心课程。文学类专业核心课对于提升师范生文化素养、培养其文学鉴赏与批判能力和健康审美情趣有着重要的作用，不可缺少。然而，在现实的教学过程中，却面临着师范性与学术性、文学知识与文本解读、知识传授与方法引导这几类矛盾。

高师院校不同于综合性大学，因其办学定位与特殊人才培养，师范性与学术性是教学的主题。师范性强调操作与实践，学术性讲究知识体系与人文审美。在汉语言文学专业课程体系中，以训练师范生语言表达能力为中心的语言类课程和以训练师范生写作能力为中心的写作类课程，其操作性与实用性都比较强，针对师范生的应用能力培养比较突出；以提升学生文化素养、文学鉴赏与审美情趣为目标的文学类课程则不然，此类课程教学操作性不强，实用性不大，很难像语言类、写作类课程那样突出其师范性，更多地体现其学术性。在当前的地方高师院校中，文学类课程师范性与学术性分裂非常严重，课程教学更多地以学术性知识传授为重点，师范专业的实用性与实践性目标缺席。在课堂教学当中，大多数老师以追求知识体系完整、科学合理为目标，造成知识转化能力、理论转化实践的教学被边缘化。最终结果是进入中学的师范生往往感觉大学所学的文学知识与理论方法几乎是无用武之地的。

师范性与学术性矛盾的焦点在于文学类课程忽略了“文学存在最根本的是文本”这一要素。纵观当前诸多院校汉语言文学专业所用的文学教材，绝大多数教材都是文学史与文学作品选，文本解读类教材极为缺乏。在教学当中，绝大多数教师都按照文学史教材按部就班地讲授系统的文学知识，文本主要是作为学生的课外读物，很少成为课堂教学的中心。与之相反的是，中小学语文的教材，文本是其教材的核心，文学史是没有的。这样一来，文学知识与文本解读成为师范生的不足一面。师范生进入中小学以后很快就将大学四年学习的文学史知识给遗弃了，而文本解读能力的培养则往往来自中小学教师的传授和指导，一切还得从头再来。举一例子，人教版高中教材当中所选课文《林黛玉进贾府》这一小说选文的讲解，大学教学中所讲《红楼梦》的创作形成、版本流传与时政批判等知识体系在中小学教学中几乎没有用武之地，根本无法为师范生讲解这一文本提供有用的方法与技巧。可能唯一有用的便是《红楼梦》的人物形象分析与艺术技巧，但这些知识又显得太过宏大，缺乏可操作性与实用性。

追求理论知识的完备，面对宏大的文本叙事，必然会形成教师讲授、学生接受这一被动教学模式。这样一来，培养师范生教学技能在文学知识传授方面就显得无能为力。究其原因，传统被动的知识传授忽略了学生学习主体性存在，“专业师范教育的实施者的任务，是把最有用的专业知识转化为教育行为，并通过这种教育行为求得剧最高程度的教育效果。在完成这一任务时，所需知识具有储备性、即时转换性、可选择及可操作性”[1]4。传统老师讲授，学生被动接受，这样教学的结果只能是“课堂讲知识—学生记笔记—考完扔笔记”的恶性循环，无论是教师的教学价值，还是学生的学习效果都无法得到实现。

三、教学改革的途径与方法

（一）淡化文学史，突出文本中心地位

地方高师院校不同于综合性高校，师范人才培养亦不同于综合性人才培养，因此，汉语言文学师范专业的文学类课程教学首先要破除文学史中心地位，突出文本中心。在高校教学中，文学史固然重要，但在当今互联网时代，系列文学史知识作为一种大数据存在，无论是教师还是学生，他们随时随地都能查阅浏览，非常方便，也非常高效。但文本就不一样了，文本是中小学语文教材的基本编排形式，因此文本阅读对于汉语言文学专业的师范生就显得极为重要。师范生不仅要熟练地背诵这些经典文本，还应当对这些文本有着独特的理解，并且能够将自身积累的知识与独特的理解即时地转化为一种能力，传达给中小学生。那么，在文学类课程教学当中如何来突出文本的中心地位呢？

一方面，根据文学史线索，要求学生阅读经典作品，背诵经典段落，撰写读书笔记。当前，随着互联网与手机的广泛流行，大学生们更习惯于视听享受，文字阅读变得越来越困难，语言审美变得越来越迟钝，这对于汉语言文学专业学生而言是大忌，因此文学类课程教学改革变得越来越紧迫。通过变革考核形式，加大过程考核，弱化结果考核，将学生平时阅读与经典背诵作为平时考核的重要组成部分，以任务驱动督促学生平时阅读，从而强化他们的阅读量，有效提升他们的文学水平。

另一方面，灵活运用多种文学理论与批评方法，多角度解读作品，总结解读方法，真正达到“授人以渔”的教学效果。在教学过程中，围绕某一经典文学作品，教师可以综合运用社会历史批评、文本细读法、精神分析学批评、读者反应批评等方法，多角度多侧面地为学生提供解读视角，进行方法总结。只有这样，师范生才能有效地理解理论与方法的运用，才能在中小学语文教学中找到解读文本的切入点。譬如，在古代文学诗词教学中，既可以文本细读法归纳诗词解读的意象、手法，亦可以社会历史批评方法探寻诗词的主题思想；在现当代小说教学中，可以采用叙事学方法分析故事情节的结构、叙述手法的运用，亦可用精神分析法追寻人物的动作心理描写。这样一来，学生自然就学会了文本解读的理论与方法，为以后从事中小学语文阅读教学积累起丰富的文本解读经验。

（二）淡化课堂讲授，确立学生学习的主体地位

为了有效地解决师范性与学术性矛盾，汉语言文学师范专业文学类课程教学改革还必须淡化传统教师讲授方式，真正确立起学生学习的主体地位。“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”[2]随着新课改的推进，学生主体地位在中小学教学当中已经得以确立。然而，“不少大学至今仍没有牢固树立‘以生为本’‘以育人为本’”的办学理念，没有突出学生的主体地位，没有把人才培养视作大学的核心使命和基本任务，而是为教学而教学、为科研而科研”。[3]在具体教学过程当中，仍然是教师主导讲授，学生被动接受。这种教学模式产生的后果，一方面是教师极易产生职业倦怠，教学改革缺乏动力；另一方面，学生学习知识的归纳概括能力、理解运用能力以及审美鉴赏能力等各项教学实践能力得不到提高。为了改变这一困境，我们可以从两个方面着手进行改革。

第一，以小组任务为驱动，促使学生主动学习文学知识。在大数据时代，文学知识已经遍布各种媒介，随时随地唾手可得。文学类课程教师根据学期教学进度计划，可将教学班分成若干学习小组，将重点阅读的作家作品分配给学习小组，让小组自行拟定学习计划，分工协作，分别完成资料搜集、知识整理、学习汇报等任务。这样既调动了学生学习的主动性，也锻炼了学生信息处理能力，知识概括能力、团队协作能力与语言表达能力。在课堂教学过程中，教师充分地引导学生进行信息辨别、知识处理与文本多元化解读。

第二，以文本为中心，小组讨论提升文本解读能力。文学知识由学生自主学习之后，文学课程教学才有充分条件保障学生文本解读能力的训练。因为有了对作家作品背景、创作、版本等文学知识的充分积累，学生解读文本就有了一定的“话语权”。教师选择某一作家代表作品，节选一部分，通过设置问题，由浅入深，层层引导，引导学生就文本的语言、结构、内涵与思想等各个层面展开充分的讨论，以小组代表发汇报发言，各小组思想上彼此交锋，在交锋中显现学生对文本的思考与理解。在此过程中，教师的引导非常关键。教师不仅要依据文本、学情科学地拟定问题，而且还要引导学生运用各种理论方法深入解读文本，及时总结归纳，随时引申拓展，将问题层层深入。这一方面训练了学生的文本解读能力，提升了学生的综合素质，将学生的师范技能融入学术探讨之中，实现师范性与学术性融合；另一方面有效实现了师生交流与互动，有利于教师高效地完成教学目标。

（三）强化问题引导，做好微课展示

汉语言文学师范专业的人才培养需要具备知识转化运用、理论转化实践的综合应用能力。实现这一能力，学生不仅要具备丰富的文学知识、扎实的文本解读能力训练，还需要具备使用微课展示的教学能力，只有这样，师范生在以后的教学工作中才可以有效地将“最有用的专业知识转化为教育行为”。

“微课是以阐释某一知识点为目标，以微型在线视频为主要表现形式，支持教与学的多媒体教学课件。”[4]自2010年起，国内就掀起了一场微课教学的热潮，一时间，众多微课研究成果、微课教学视频、微课教学比赛层出不穷。微课有别于传统的课程，对某一知识点的阐释是微课的核心，课堂教学或某一完整教学设计实质上是由众多微课知识点构成。

在文学类课程教学中，要充分地实现师范生持教学技能训练与专业知识的学习，学生必须科学使用微课。无论是在文学知识自主学习，还是小组讨论文本解读过程，学生登台汇报既能体现学生的专业学习与学术研究状况，也能有效地锻炼学生的师范教育技能。如何将这两种功能充分地实现于学生的讲解之中，对微课的正确理解与运用是关键。学生在登台汇报过程中，必须以某一知识点为坐标，采用一定的呈现方式来传达学习成果。汇报观点的明确、重难点的选择、表达方式的运用都必须在微课中完整而流畅地呈现出来。就某种意义上来讲，学生登台汇报实质上就是一堂完整的微课展示。

要制作一完整微课，问题引导是关键。正如教师在引导小组讨论训练文本解读能力那样，学生登台汇报这一微课，也必须要有问题引导。围绕问题的解答，汇报的观点、重难点与表达方式才能够非常明确。师范生在中小学语文教学技能大赛中以问题引导为线索，将一篇课文切分成多个微课片断，充分而高效地实现整篇课文的教学目标，这也是师范生教学技能大赛胜出的关键点之一。

[1]梁道礼，王宁.高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书·汉语言文学分卷[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011：3.

[3]徐飞，黄伟力.文化的力量——中国大学文化建设的创新之路[M].上海：上海人民出版社，2012：42.

[4]吴高臣.大学教学创新研究[M].北京：首都师范大学出版社，2016：100.