引领文本细读 提升核心素养——浅谈文本细读法在中学语文阅读教学中的运用

周冬梅，张慧颖

《中国学生发展核心素养》的发布标志着我国基础教育改革进入了培育学生核心素养的新阶段。语文学科的核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个方面，其中培育学生的“审美鉴赏与创造”素养这一重任无疑有很大部分要依靠阅读教学。在语文阅读教学中,教师应充分发掘文本的美育因素,引导学生从内容到形式进行美的探索,提升其审美鉴赏与创造能力。

一、当前中学语文课堂阅读教学存在的问题

目前，学生对语文课、阅读的兴趣越来越小，原因是很多教师把语文课上成了考试训练课，使语文课失去了语文味。笔者在听课和调研中发现，当前阅读教学课堂主要存在以下问题。

（一）“浅尝辄止式”阅读

优秀的文学作品文字优美、内涵丰富，但很多教师对文本中关键的字、词、句、段、修辞等缺少发现的敏感，带领学生大致浏览一下课文内容，抓住一些无关紧要的只言片语便轻下结论。学生对课文的理解如蜻蜓点水，停留在文字表面。还有的教师面对经典语句或人物形象，只给出“比喻十分巧妙”“形象生动”等赞美之词，至于如何巧妙，生动到什么程度？都没有引领学生去分析、品味、体会，仅仅止步于空洞的赞美。

（二）“舍本逐末式”阅读

语言文字、句法、修辞是语文的“根本”，而多数阅读教学舍弃了对语言文字、句法、修辞等的分析鉴赏，舍去了对优美文字的吟咏，取而代之的是令人眼花缭乱的多媒体课件和花样翻新的课堂活动、分组讨论。这些占据了学生咀嚼语言文字的时间，代替了他们的审美体验，扼杀了其形象思维能力、想象力和创造力。

（三）“面面俱到式”阅读

任何优秀的文学作品都是一个完整的系统，构思精巧、艺术内蕴丰富。很多教师习惯把文本分析得面面俱到，生怕有疏漏，往往把一篇完整的、有血有肉的、艺术内蕴丰富的文章肢解得七零八碎。有些教师不重视语境，忽略文本中的字、词、句、段与上下文之间丰富的整体性联系。还有些教师对文本阐释过度，每讲授一篇文章，就要在网上查阅大量相关的资料，上下五千年，十万八千里，只要与课文相关的信息都涉及到。究其原因，一方面是应试教育带来的压力使教师形成了急功近利的心理，另一方面是教师过分依赖参考书和网络资源，细读文本的能力欠缺。

“文本细读”最早源于英美文学批评，近些年被引入新课程视野，成为文本解读的方法之一，旨在从微观上解读文本。“细读”不是简单地逐字逐句解读，而是对关键的字、词、句、段、修辞等进行分析。“文本”指的是语文课本上具有鲜明审美特征和典范意义的文学文本。“文本细读”有利于纠正阅读教学中存在的问题，提高阅读教学效率；有利于提升教师对文本的把握、处理能力，提高其专业素养；有利于培养学生的独立思考的能力、研究性阅读能力和创造性思维能力，能使课堂从“授受”模式转向学生的主动参与，使教学成为学生自我发展的过程。笔者从语言、语境、情感三方面阐述“文本细读法”在中学语文阅读教学中的运用，让阅读教学重回语文的审美鉴赏与创造层面，让学生发现语文文本之美、语文课堂之美。

二、文本细读教学法的主要内容

（一）抓住根基，咀嚼文本的语言

在文本中，语言层是读者接触的第一个层面。语言是作家塑造形象，表达内心情感，传达审美信息的重要媒介，它如影随形地伴随着艺术形象的诞生、成长和成熟。要对文本进行细读鉴赏，首先必须从语言入手，从最基本的文字入手。

1.品味语言陌生化，获得审美愉悦。日常语言意义单一，人们对这种语言过于熟悉，失去了对它的新鲜感。萨丕尔说：“如果一个词的通常的情调已经是大家毫无问题地接受了的，这个词就成了样子货，成了陈词滥调。”[1]因此，俄国形式主义者提出“陌生化”，即改变日常语言的习惯用法，增大语言感知难度，延长感知时间，使语言具有阻拒性，而从产生特殊的意味，给人新鲜的感受。

陌生化手法主要有：

第一，对词性及其用法的违背。形容词用作名词或动词、名词用作动词等。如“春风又绿江南岸”中的“绿”字本来是形容词，在这里活用为动词，使春风仿佛有了生命，整个画面由静而动，让人读了回味无穷。

第二，对句法规则的违背。“稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”正常语序应是听取稻花香里蛙声一片，说丰年。这种词语错位，传达出了词人由所见所闻产生的奇妙感觉，以及由此引起的联想。

第三，词语成分搭配的反常规。《荷塘月色》中描写荷香，巧妙地运用了通感，把嗅觉和听觉打通，把荷花的清香味道和远处高楼渺茫的歌声联系起来，给人耳目一新的感觉。

作家在运用语言时，出于表达的需要，常常故意造成语音、词汇、语法、句法等的不合常规，这是细读的关键点。正如朱自清所说：“欣赏并不是给课文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉约’‘温柔敦厚’一类抽象的、多义的评语就算数的；得从词汇和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。”[2]

2.填补语言空白，激发想象力。“空白”是艺术家在创作时经常使用的艺术技巧之一。文本中的“空白”指的是作者未实写或未明确写出来的部分。语言的空白造成作品意义特质出现不可捉摸的真空，造成作品内在逻辑出现意义承续上的断层或造成作品出现歧义，从而给读者带来阅读上的疑惑与障碍。读者在艺术接受过程中，会调动生活中的经验和想象力去加以填充，这一方面极大地丰富了文学作品的内容，另一方面也培养了读者的想象力和创造力。

中国古典诗词很多需要用想象去补充诗人有意留下的空白和跳跃，以还原场景，获得更高的审美享受。如《白雪歌送武判官归京》中“山回路转不见君,雪上空留马行处”一句，朋友和他的坐骑已经消失了，诗人的目光久久注视着留在雪地上的马蹄印，这是用一个主观性很强的空白画面来表现友情的深厚。

鲁迅经常使用“空白”手法，如《祝福》中写祥林嫂与“我”的对话：“她走近两步，放低了声音，极秘密似的切切的说，‘一个人死了之后，究竟有没有魂灵的？’……‘也许有罢，——我想。’我于是吞吞吐吐的说。‘那么，也就有地狱了？’‘阿！地狱？’我很吃惊，只得支吾着，‘地狱？——论理，就该也有。——然而也未必，……谁来管这件事……。’‘那么，死掉的一家人，都能见面的？’‘唉唉，见面不见面呢？……’这时我已知道自己也还是完全一个愚人，什么踌蹰，什么计画，都挡不住三句问。我即刻胆怯起来了，便想全翻过先前的话来，‘那是，……实在，我说不清……。其实，究竟有没有魂灵，我也说不清。’”面对祥林嫂的发问，“我”的心理是极其复杂的，回答都是空白的，虽然可以简单地回答有或无，但面对命运悲惨的祥林嫂，真是于心不忍。

教师要摆脱习惯的约束，善于引导学生寻找空白，拓展他们思维的空间，激发其想象力和创造力，不仅要看作者写了什么，还要看他舍弃了什么。使学生获得参与创造的快乐，深入到意境深远、妙趣横生的艺术境界。

3.比较语言异同，提高鉴赏力。有比较才会发现各自的特点，才能逐渐提高审美的鉴赏力。文本内在语言是多层次的，相互间有着千丝万缕的联系，对此要潜下心来进行比较。“比较法”主要有：将原文中的词(词序)、句(句序)作一些调整或置换；作品的未定稿与定稿比较；相同内容不同形式的作品比较；不同风格、不同流派、不同历史条件的作品比较。

如讲授《雨霖铃》一课，教师拿出未定稿与定稿进行比较。“执手相看泪眼，竟无语凝噎”在定稿前是“执手相看泪眼，有千语叮咛”。学生们都认为“有千语叮咛”比较直白，像是日常生活离别时的嘱托，不像是恋人之间的分别。而“无语凝噎”给人的想象空间是很大的。情到浓处，不需话语，只需二目相视，泪眼朦胧，便知对方的心意了。所以定稿后的文字更符合当时的情景。在比较中，学生领略了诗歌语言的含蓄之美，提高了审美鉴赏力和审美感知能力。

（二）立足整体，把握文本的语境

词语内部的上文、下文构成的语言性语境叫语篇语境；围绕言语行为的时间、地点、场景、说话人、受话人、说话方式、话题等因素的叫情景语境；围绕说话人和受话人所处的文化环境的叫社会文化语境。把握文本的语境对于细读鉴赏的作用是不可忽视的。

1.巧借语境，品味修辞效果。语境是作家进行修辞的依据，创作一个作品，运用什么样的语言形式，最终取得什么样的表达效果，都取决于语境。某一种修辞，在这个语境中会产生很好的效果，但在其他语境中也许表现平平。语境会赋予词语特殊的语境意义，使语义表达丰富多彩，给人丰富的联想和想象。

《竹枝词》中“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”两句，我们都知道诗人运用了谐音双关，把美好的感情融入自然景物之中，要想参透其中的妙处，离不开上下文的语境。

首句“杨柳青青江水平”起兴，在一个春风和煦、柳条轻拂、水平如镜的好天气，一位少女忽然听到了江面上飘来的小伙子的歌声，这歌声就像一块石头投入平静的江水，激起了姑娘情感的涟漪。三、四两句“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”，写姑娘听到歌声后的心理活动。她心中早已爱上小伙子，但没有得到明确的表态。此时从他的歌声中似乎听出了些许情意，然而又不确定，她此时的心情就像捉摸不定的天气，说是晴天，西边却下着雨；说是雨天，东边却又出着太阳。天“晴”和爱“情”被巧妙地联系起来，表现出初恋少女忐忑不安的微妙感情。

2.依据语境，推导言外之意。在言语交际活动中，有时要想理解说话人的真正意图，仅靠字面意义是不行的，要结合当时的语境推导出说话人的“言外之意”。如《红楼梦》中：“林黛玉听见宝玉奚落宝钗，心中着实得意，才要搭言也趁势儿取个笑，不想靛儿因找扇子，宝钗又发了两句话，他便改口笑道：‘宝姐姐，你听了两出什么戏？’宝钗因见林黛玉面上有得意之态，一定是听了宝玉方才奚落之言，遂了他的心愿，忽又见问他这话，便笑道：‘我看的是李逵骂了宋江，后来又赔不是。’宝玉便笑道：‘姐姐通今博古，色色都知道，怎么连这一出戏的名字也不知道，就说了这么一串子。这叫《负荆请罪》。’”宝钗说自己不知道戏名，显然是不真实的，这里面一定话里有话。宝玉和黛玉因金玉之说和提亲之事发生口角，后宝玉亲自向黛玉赔不是。据此语境可以推导出宝钗的真实意图是讽刺和挖苦他们两个刚上演了一出“负荆请罪”的闹剧。

3.结合语境，理解人物对话。在小说和戏剧文学中，人物的对话一般都比较含蓄，而且含有深意。要理解小说和戏剧中人物的对话，需要结合上下文语境、情景语境和文化语境。

《红楼梦》中写晴雯与宝玉、袭人吵嘴，语出尖酸，袭人压住火气对晴雯说：“好妹妹，你出去逛逛，原是我们的不是。”晴雯听她说“我们”两个字，自然是她和宝玉了，不觉又添了醋意，冷笑几声道：“我倒不知道你们是谁，别教我替你们害臊了！便是你们鬼鬼祟祟干的那事儿，也瞒不过我去，那里就称起‘我们’来了。晴雯看不上袭人献媚，又火又醋，趁机揭了袭人的底。“我们”传达出了袭人的优越感、虚荣心和野心，也激起了晴雯的愤怒和嫉妒，充分体现了封建社会贵族家庭的等级关系和年轻丫环对改变自己命运的渴望。

（三）激活体验，感受文本的情感

接受美学认为，任何一篇作品其内容、意义和价值只有在读者调动自己的智慧、经验等进行创造性阅读后才能最终完成。阅读活动中的体验是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动各种感官，借助诵读、联想、想象，入情入境地对作品的内容和形式进行深入揣摩。

1.以文本诵读理解作者的情感。汉语是音、形、意的结合体，作者创作时是“情动而辞发”，读者阅读时是“披文而入情”。对文本诵读会受到情感熏陶。很多教师轻视诵读，认为考试不考就舍弃了这个环节，其实诵读是提高阅读能力和写作能力的重要手段。诵读要读准字音、控制音量、掌握速度，最重要的是倾注情感。叶圣陶说：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。读《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，要读得荡气回肠，感受雨果的爱憎分明；读《纪念伏尔泰逝世一百周年的演说》，要读得慷慨激昂，领悟伏尔泰崇高的人格魅力；读《雷电颂》，要读得惊天地泣鬼神，把握屈原悲壮激昂的独白。

2.激起共鸣，拉近与作者的情感距离。共鸣是指读者为作品中的艺术形象所打动，与艺术形象产生了一定的认同与感应，达到主客体之间的契合一致与情感交流。如教学《从百草园到三味书屋》，油蛉、蟋蟀、蜈蚣、斑蝥、何首乌、覆盆子……给“我”的童年增添了许多色彩。在雪地里捕鸟，那份快乐，那种情趣，是在别的地方找不到的。百草园是“我”的乐园，留下了作者深深的、美好的回忆。讲到这里，教师可以先讲述自己的童年经历，然后让学生们回忆自己童年的趣事。他们争先恐后地发言，童年的趣事说也说不完，天真烂漫的童心被激发起来，与作者产生了强烈的共鸣，很容易进入到作者描绘的妙趣横生、多姿多彩的童年世界。

在阅读教学中，教师要努力引导学生的情感与文本产生共鸣，缩短与作者间的情感距离。要让他们看山则情满于山，看海则情溢于海，不断激发他们在学习过程中新的体会、新的发现、新的感悟和新的收获。

总之，在阅读教学实践中，教师要更新自己的教育理念，多摸索、多研究、多总结，选择相应的细读方法引领学生深入文本，结合语境，品味鉴赏语言美，激发想象力，感受作者的情感，这样才能让学生获得独特的审美体验，进而逐步提高审美鉴赏与创造能力。

[1]萨丕尔.语言论[M].北京：商务印书馆，1985.

[2]朱自清.再论中学生的国文程度[M].开明书店，民国三十七年十一月.

[3]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006(4).

[4]王崧舟.文本细读:徜徉在言语之途[J].福建教育,2004.

[5]易三德.阅读教学中的文本细读策略[J].中学语文,2007.