英语专业复语人才培养的调查研究——以西藏民族大学为例

◆郭彧斌 刘怡春

一、引言

随着我国高校英语专业办学规模的不断扩大，英语专业办学也面临着“千校一面”和“课程单一”等诸多问题的困扰。［1］而在“单语型”英语人才已经不能适应社会需求的大背景之下，一些院校开始尝试培养英语专业复语人才（也称双外语人才）。目前国内开展双外语人才培养的院校数量虽然不多，但如果从社会需求来看，英语和非通用语复合的外语人才需求量大，双外语人才培养未来将会成为外语专业办学的一个新的发展方向［2］，并且已经成为综合类重点院校和外语类院校的改革趋势。［3］正是在这样的大背景之下，西藏民族大学基于对区内外用人单位人才需求调研和分析的基础上，于2011年开始探索国际通用语英语与我国少数民族语言藏语相复合的英藏复语人才培养实践，旨在培养具有一定藏语运用能力、又能熟练掌握国际通用语的应用型双语人才。然而迄今为止，国家针对复语人才培养这种新型人才培养模式尚未出台标准化的培养目标以及可供参考的教学大纲、课程体系和评价标准，国内高校复语人才培养实践仍然处于实验摸索的阶段。

二、复语人才培养的内涵及相关研究

我国复语人才的培养始于20世纪80年代，是相对于传统单语型外语人才培养而提出的一种新型人才培养模式。王雪梅曾经对“国际化复语型人才”的内涵做出界定，认为“国际化复语型人才”属于专业型外语人才。［4］朱效惠将国内高校复语人才培养模式归纳为“双外语主辅式”、“双外语+专业方向”和“多语种复合式”等三种模式，并对大连外国语大学复语人才培养实践进行了定性和定量分析。［5］刘颖以中国传媒大学非通用语+英语复语型人才培养为例，对复语专业办学的可行性进行了论述。［6］冯清高从语言习得和语言磨蚀理论出发，讨论了小语种+英语复语专业学习中第一外语小语种对第二外语英语磨蚀的可能性，以及减少和防御磨蚀的可行性。［7］马建华对复语型和单语型外语人才的区别进行了论述，指出两类外语人才的最大区别在于对第二外语的教学时数和第二外语掌握程度上的要求不同。［8］而在以上的研究中，只有朱效惠等人开展的个案研究以学习者的反馈为依据，对复语专业的培养模式进行了分析和探讨，而除此之外针对其他类型院校复语专业学习者的相关研究仍然鲜见。而就学习者反馈的重要性而言，Burnaby曾经指出：在教学的起始阶段和进行过程之中，学习者、教师和管理者需要针对课程教学的内容和学习者的学习体验定期开展协商。［9］Burnaby的说法也不难理解，因为只有通过掌握学习者的学习体验和反馈，才能真正发现人才培养中存在的问题，从而进一步完善人才培养过程，提高人才培养的质量。

西藏民族大学英语专业英藏复语人才培养目标和培养计划的制定既参照了国内复语人才培养的通行做法，同时又考虑了该校人才培养的特殊需求。在综合考虑本校生源质量和办学需要等因素的基础上，采取了“双外语主辅式”培养方式和四年学制的做法，课程结构中第一语言英语课程的总课时与第二语言藏语课程的总课时比例约为1:0.4，制定了“以培养具有扎实的英、藏、汉三语运用能力和较宽知识面的应用型三语高级翻译人才”的培养目标，要求学生毕业时第一语言需达到专业水平，第二语言达到较熟练运用的水平，具有一般难度的英、藏、汉三语口译和笔译实践能力。［10］截至目前，该复语方向已有三届毕业生，但是从毕业生的英语专业四、八级过级率和藏语的实际运用水平来看，现有的复语人才培养模式无疑存在一定的不足。

三、研究设计

(一)研究对象及研究方法

本研究选取西藏民族大学英语专业英藏复语方向81名学生（其中2013级27人，2014级26人，2016级28人，2015年该方向未招生。）为调查对象，采用问卷调查和个人访谈相结合的研究方法。问卷调查部分为复语人才培养模式评价量表一份，由24个描述项分别对四个维度的问题加以体现，采用Likert五级量表计分方法，其中“1”代表“完全不同意”，“2”代表“不同意”，“3”代表基本同意，“4”代表“同意”，“5”代表完全同意。在访谈部分，研究者从每个年级中随机抽取了3名学生，就问卷中的相关问题进行了访谈。

（二）数据收集与分析

本研究共发放调查问卷81份，回收有效问卷64份，其中2016级27份，2014级22份，2013级15份，问卷回收率为79%，问卷数据通过SPSS 20.0进行统计分析，分析项目包括描述量统计及ANOVA单因素方差分析等。问卷量表的信度系数（Cronhachα系数）为0.879，表明问卷具有较好的内部一致性。

四、结果与讨论

表1 学习者对英语专业英藏复语人才培养模式的总体评价

表2 与英藏复语人才培养模式评价相关问题的均值和标准差

（一）学习者对英藏复语人才培养模式的总体评价

表1显示，英藏复语学习者对培养模式总体评价的均值为2.9766，且随着年级的增加均值越低，表明学习者对培养模式的认可度呈下降趋势。表2显示，学习者对英藏复语采取四年学制的认可度均值最高；对将英语作为主专业、藏语作为第二专业的认可度均值最低；对英语课程和藏语课程同时开设的做法认可度居中。在随后的访谈中，大部分学习者均表达了对课程设置中英语课程和藏语课程开设比例的疑惑，他们认为现有培养方案中大三和大四藏语类课程的比重与英语类课程的比重相比在逐渐减少，这样的课程设置对于他们藏语学习的效果带来了负面影响，提出希望能够增加藏语类课程开设的种类和学时，为他们学好藏语提供充足的学习机会和时间。

（二）学习者对第一语言英语课程设置和教学的认可度

表3 学习者对第一语言英语课程设置与教学的认可度

表4 与第一语言英语课程设置与教学相关问题的均值与标准差

表3显示，学习者对培养计划中第一语言英语课程设置和教学的认可度均值为3.0156，表明学习者基本认可英语课程的设置与教学情况，但如果综合考虑问题5、6、7和8的均值，就不能简单认为学习者对英语课程的设置和教学效果持认可的态度；而在三个年级中，2016级对第一语言英语类课程设置和教学的认可度最高，2014级和2013级认可度较低；大多数学习者对大三和大四英语课程的门数和学时明显高于藏语课程的门数和学时的课时比例存在疑虑，从而直接影响到对与第一语言课程开设的门数、学时、考核评价方式和第二课堂活动等相关问题的评价。问题10和11旨在考查学习者对第一语言应达到的培养要求和达到此要求的困难程度的看法。从均值来看，学习者基本认可英藏复语第一语言应至少达到英语专业四级水平，并且认为达到此标准的难度不大。而设置问题10和11主要是因为该校为一所民族类普通本科院校，在生源质量和教学条件等方面与国内外语类强校相比存在一定差距，因此对第一语言的培养标准也不宜做过高要求。

表5 学习者对第二语言藏语课程设置及教学的可认度

（三）对第二语言藏语课程设置及教学的认可度

表6 与第二语言藏语课程的设置与教学相关问题的均值和标准差

表5显示，学习者对培养计划中第二语言藏语课程设置和教学的认可度均值（M=2.9844）低于对第一语言英语课程的设置和教学的认可度（M=3.0156），且随着年级的增加，均值呈逐渐下降的趋势；结合问题12、13、14、15和16的均值，表明学习者对第二语言藏语类课程设置和教学的总体认可度偏低。而在三个年级中，虽然2016级对于第二语言藏语类课程教学的认可度最高，2014级和2013级的认可度较低，但ANOVA单因方差分析结果显示，不同年级学习者对第二语言藏语类课程的开设和教学的认可度并不存在显著差异（F［2，61］=2.554，p＞0.05），表明学习者对第二语言藏语类课程设置和教学的认可度存在一致性。而对于藏语类课程开设和教学认可度较低的原因，学习者在访谈中解释说，这主要是由于他们对培养计划中藏语课程开设的门数和学时相对较少的做法不认同；而对藏语类课程教材认可度不高的原因是由于受使用量较少等客观因素的限制，适用于藏语类课程学习的统编教材较少。问题17和18的均值显示，听说技能的均值高于读写技能的均值，说明在一定程度上学生更加重视藏语听说技能的训练和掌握。问题19主要考察学生对第二语言藏语培养标准的看法，均值显示学生基本认可第二语言藏语学习至少应该达到相当大学英语四级的水平；问题20的均值表明学生基本认可达到相当于大学英语四级藏语水平的难度不大。

（四）英藏复语学习中存在的主要困难因素

表7 英藏复语方向学习困难因素的均值和标准差

表8 影响英藏复语方向学习困难因素问题的均值和标准差

表7中的数值显示，对于可能造成英藏复语方向学习困难因素的总均值为3.1094，表明学生基本认可双语学习干扰、学习时间不足、学习动力不足和藏语学习困难等四个因素为可能影响英藏复语方向学习效果的主要因素。表8中的统计数值显示，在四个可能造成英藏复语学习困难的主要因素中，均值由高到底分别为学习时间不足、藏语课程学习困难、学习动力不足和双语言干扰，说明学习者认为学习时间不足和藏语课程学习困难等两个因素是英藏复语学习中的主要困难因素。而学习者认为学习时间上相对不足的看法与朱效惠等（2010）的发现一致，但是学习者对双语学习干扰和学习动力不足等两个因素却基本不认可。学习者对双语言干扰持基本不认可的态度似乎与冯清高（2011）的发现不一致，这主要可能是由于学习者的藏语水平还没有达到会对英语产生磨蚀的阈值。而对于学习动力不足的问题，学习者在访谈中表示，多数人实际上并不存在所谓学习动力不足的问题，他们对英藏复语方向的前景并非如问题四的数据所呈现的那样。而他们担忧的是由于课程设置等原因的影响，两种语言学习均无法达到较理想的状态。与单语专业的同学相比，他们从大一开始就要同时学习两门语言，平时的课时量和学习任务很重，进而可能会影响到英藏双语课程的学习效果。而学习者反馈的藏语类课程学习困难问题其实也不难理解，由于英藏复语方向的生源绝大多数为汉族学生，藏语的学习为零起点，加之藏语类课程的总课时又相对不足，这也是为什么学习者普遍希望增加藏语课程开设种类和课时的原因。

五、主要对策

基于以上的讨论，本研究认为，需要采取以下几项措施来应对复语方向人才培养中存在的问题：

（1）在课程结构方面，要适当调整双语课程开设的种类和学时。具体而言，在保持总课时基本不变的情况下，要适当加大第二语言藏语类课程的比例和总课时，以满足学习者藏语零起点学习的需要。在条件许可的情况下，可以尝试将英语类和藏语类课程总课时比例调整为1:1的可行性；（2）针对复语学习者学习时间相对不足的问题，要在不降低培养标准的情况下做好双语课程结构的优化工作，尤其可以尝试适度压缩第一语言课程开设的种类和学时；（3）重视课程教材的建设工作，整合校内外资源开发能够适用于英藏复语方向课程教学需要的教材体系。（4）制定适当的人才培养标准。要求复语学习者必须参加英语专业四、八级统测考试，以检测第一语言的学习效果。同时，在目前国内藏语分级评测考试标准仍未建立的情况下，组织力量制定适用于不同年级第二语言测试要求的评测体系。（5）开展复语人才培养有效性的评估工作，及时发现培养过程中存在的问题，不断优化课程结构，提高人才培养质量。

［1］常俊跃.对我国高校英语专业课程学科内容组织模式多元化的思考［J］.中国外语，2015(02).

［2］［3］［4］王雪梅，徐璐.国际化复语型人才的内涵与培养模式探索［J］.外语与外语教学，2011(01).

［5］朱效惠，赵忠德.外语专业双外语人才培养——基于反馈调查的研究［J］.外语与外语教学，2010(02).

［6］刘颖.复语型人才培养模式下的英语课程设置［J］.现在传播，2011(02).

［7］冯清高.语言习得与语言磨蚀：关于复语专业的理论思考［J］.广东外语外贸大学学报，2011(05).

［8］马建华.“英语+小语种”复语人才培养模式的研究与实践［J］.内蒙古民族大学学报（社会科学版），2012(03).

［9］ Burnaby,B.Parameters for projects under the settlement language training programme.Toronto,Ontario：TESLCanadaFederation.1989.

［10］西藏民族大学外语学院英语专业英藏复语方向培养方案（从2011级开始执行）.