“西部高等教育”的理性辩驳

董云川，李保玉

（1.云南大学 高等教育研究院，昆明 650091；2.云南大学 马克思主义学院，昆明 650091）

经济发展，人才为本；创新驱动，教育先行。西部地区的文明进步，离不开西部教育尤其是与经济社会密切相关的高等教育的健康持续发展。西部高等教育作为我国高等教育体系的重要组成部分，一直备受国家的特殊关照。自20世纪末以来，为了提高西部高等教育质量，缩小东西部高等教育差距，在国家西部大开发战略的引领和推动下，西部高等教育受到了各级政府的高度关注与各类研究的重视。政府先后实施了一系列重大战略，如“对口支援西部地区高等学校计划”“中西部高等教育振兴计划（2012—2020年）”“中西部高校基础能力建设工程”“省部共建”“部省合建”等，在招生就业、经费资助、科研基地及项目申报等诸多方面给予了极大的政策倾斜，旨在推动西部高等教育的“跨越式”发展。学者们更是响应号召，广泛开展西部研究，争相为西部高教发展出谋献策。每过一段时间，西部高等教育就会迎来新一轮次的发展机遇，西部高等教育的春天愿景交替展现在世人眼前。然而，教育改革浪潮经过了40年，西部高等教育的状况如何？品质怎样？东西部高等教育的差距真的缩小了吗？这些问题似乎并不能简单回答。鉴于此，我们认为“西部高等教育”这件事乃至这个概念本身依然值得深入辩驳，这是关乎中国高等教育在新时期和谐、健康发展的根本性问题之一。

一、西部高等教育的元定义解构

西部高等教育是相对于中东部高等教育而言的，是我国整个高等教育体系的重要组成部分。从概念上看，高等教育是上位的，西部高等教育是下位的，两者之间为属种关系。前者为属概念，后者则为种概念。因此，西部高等教育的元定义既要体现高等教育其他类型（如国外高等教育、我国中东部高等教育）的共性特质，遵循一切高等教育的基本要求，又要凸显一系列个性特质，满足西部高等教育的内在规定性。在共性特质方面，西部高等教育应包括所有高等教育类型均具备的教育意愿、教育目的、教育能力、教育方式、教育过程与教育结果等诸要素。在个性特质方面，西部高等教育需要反映出主体性、区域性与特色性三大本质属性，这是西部高等教育自身得以与其他高等教育类型相区别的关键所在，也是确证其概念合法性的重要依据。共性与个性的双重要求决定了特定区域高等教育的元定义应体现为教育内部诸要素与教育的主体、地域和特色三大本质属性的有机融合。

此外，西部高等教育的概念范畴还表现为“形式”与“功能”的二元性存在。在形式上，西部高等教育作为一种“实体”，可以简单地定义成“西部地区的高等教育”，呈现出某一地域形象。就这种意义而言，西部高等教育是一个真概念或真命题，它可以通过现实生活中西部大量存在的各种类型、各种层次、各种形式的高等教育机构及其所从事的教育教学、科学研究、社会服务与文化传承的实践活动得以佐证。然而，这种界说方式仅仅基于字面上的诠释，并没有提供根本证据，并不具备实际意义，因而也无法显现西部高等教育的真正内涵。在功能上，西部高等教育作为一种“本体”，可以理解为它在整个高等教育体系中所处的特殊位置、所扮演的特殊角色和所作出的特殊贡献。事实上，只有将西部高等教育看成是一种功能性的存在，从本体上还原其本真面目，才能真正揭示西部高等教育的具体内涵和实际意义。那么，就“本体”意义上，西部高等教育还是真概念或真命题吗？抑或西部高等教育在实践中因无法通过操作性检验而沦为“正确的伪概念或伪命题”？这还有待于结合教育发展现实进一步检验，而验证的逻辑根据在于，西部高等教育的本质属性存在与否？且有无违背其内在的规定性？

二、西部高等教育的内在规定性

唯物辩证法称，个性是共性的基础，共性寓于个性之中，个性才是判定两个事物（概念）间差异的关键之所在。因此，对西部高等教育在本体上的真伪展开辩驳离不开对其个性特质的研判，即西部高等教育的意愿、目的、能力、方式、过程与结果等诸要素在实践过程中是否真正体现并遵循了这种特定区域教育的内在规定性。

（一）主体性

西部高等教育作为高等教育体系中一类特殊的教育类别，有着自身独特的行为逻辑，扮演着独特的角色，承担着独特的任务，发挥着独特的功能，理应表现出强烈的主体性。这种主体性是西部高等教育作为主体所具有的性质，也是它之所以存在并区别于其他教育类型的重要依据与判定标准。置身于社会现实中，西部高等教育能够在多大程度上扮演好自身角色、发挥好应有功能、履行好自身职责，往往取决于自身主体性的实现程度。从一般意义上看，“主体性是指个人或组织在实践活动中表现出来的能力、作用和地位，其基本特征是自觉能动性，具体包括目的性、自主性、自觉性与能动性”［1］。正如海德格尔所言，“主体性建构了主体”［2］。西部高等教育只有以明确的目的性、充分的自主性、完全的自觉性和积极的能动性作为实践活动开展的条件，方能将自身建构成能动的价值存在。西部高等教育要具有明确的目的性，就要以自己的内在目的为准绳，主动摆脱外部力量的捆绑。而所谓内在目的，是基于认识论基础和知识生成及存续逻辑，在对自身的本质与宗旨、理想与信念、使命与责任自觉确认并主动践行的过程中产生的，是西部高等教育立足自身深厚文化传统和历史积淀而产生的自觉行为，而非迫于制度杠杆、限于世俗绑架或委屈于经济诱惑的被动行为。西部高等教育只有遵循自己的目的，才能在复杂多变的发展形势面前秉持初心、坚守底线，体现真实的需求与意志，更好地履行相应的教育使命。西部高等教育要体现充分的自主性，即免受外部干扰，安于自身定位，彰显自我发展与自我约束的双重能力，维护相对的独立性。一方面，西部高等教育应与社会现实利益保持适当的距离，避免沦为社会的附庸；另一方面，西部高等教育还应与其他区域高等教育保持适当的距离，避免沦为精致的模仿者和盲从者。西部高等教育不排斥社会现实利益，但无须直接兑现为社会现实利益。同样，西部高等教育不拒绝学习效仿其他高等教育，但不能成为其他高等教育。西部高等教育应该成就自己，即一种相对独立的存在。要拥有完全的自觉性，在实践活动中力戒盲目性，克制随意性，正确认识并把握自身成长的规律，有意识、有理性地指导教育实践活动。自觉的程度决定着有效认识、改造并发展自身的程度，从而也才能从西部客观局限性中突围，实现更多的自由发展。西部高等教育要凸显积极的能动性，即西部高等教育需要积极主动、依托本土、服务社会、敬恭桑梓，始终以主人翁的身份认识和保护本土资源，并以主动的姿态挖掘和利用本土资源，从而在整个高等教育体系中发挥创造性、批判性与引领性作用，最大限度地传承与创新本土文化传统。

（二）地域性

作为我国西部地区社会经济发展的产物，西部高等教育在发展上，应体现出明确的地域性，即立足西部、依托西部、服务西部，主动满足西部社会发展的要求。西部是所辖高等教育实践的存在边界，亦是确证西部高等教育概念有效性与合法性的重要依据。对西部高等教育的考察应根植于西部地区的地理地域、风俗文化、历史传统、民族身份之中，而如若将西部高等教育散放于更为宽泛的文化、地域、历史、政治中去审视，其结果必然会导致西部高等教育的概念泛化与实践异化，使西部高等教育陷入“他者”困境，其自身的地域性往往无法得到真正的关注、维护与体现。守住西部高等教育的地域性，应注意以下几点：首先，在发展根基上，西部高等教育应体现出明确和显明的文化、民族、历史等地域性特征。在国际化与一体化的时代背景下，西部高等教育对国外高等教育和我国中东部高等教育要有明确的反思意识甚至警惕，经过文化虚无、整齐划一、互利共赢的伪饰与侵蚀之后的高等教育形态，缺乏合理的冲突与相应的张力，已经形神两分。事实上，高等学校作为一种文化组织，最先应是一种文化符号，而后才是一种教育符号。文化具有基础性地位，教育须以文化为依托。西部民族文化资源极其丰富，生于斯长于斯，发展西部高等教育需充分挖掘当地民族文化资源，不断发扬民族文化中的优良传统与精神品质，主动化解其历史痼疾与思想症结。其次，在功能定位上，西部高等教育应主动服务地方，努力满足西部社会经济的发展需要。值得注意的是，西部高等教育的发展虽然要与西部经济社会的发展需求相适应，培养西部社会真正需要的人才，提供西部社会真正需要的服务，解决西部社会真正遇到的难题，但这种适应性不是被动而是主动，不是外加的而是内在的，不是迎合而是引领。最后，在本质诉求上，西部高等教育的地域性体现为一种选择，地域特征的获得、表现与保持依赖于系统内部各类组成人员的选择行为。如亚里士多德所言，“行为的本原是选择，而选择的本原是欲望和推理”［3］。西部高等教育作为一种教育实践和行为活动，其本原是一种基于欲望和推理的选择性存在。选择在哪里，位置就在哪里；位置在哪里，西部高等教育就在哪里。西部高等教育在地域性问题上，只有“能选择”“愿选择”“会选择”，才能站稳立场，坚守底色，真正成为自己。

（三）特色性

西部高等教育的特色性是其在办学实践中明显有别于国外高等教育和我国中东部高等教育的独特性。从哲学上来看，“特色”归属于某一关系范畴，它因参照物而存在，是在比较意义上就参照物的范围、内容、类别而言的。西部高等教育的参照物是国外高等教育和国内中东部高等教育，因此，西部高等教育的特色必然需要它有别于其他范畴的高等教育并能够产生不可替代的效果。从实践上来看，特色是西部高等教育在充分发挥主体性的基础上，立足西部区域，依托西部资源，在办学过程中发挥优势、长期积累、持续建设而慢慢生成并被社会广泛认可的较为持久稳定的内在特征。首先，特色具有稳定性。西部高等教育的特色是历经办学历史积淀逐步形成并被实践证实的发展方式，并非人为促成的“标签”，亦非媒体炒作与广告宣传的产物。西部高等教育特色建设的目标及方向是稳定的，具有继承性，其运行惯性不能随意更改。其次，特色具有发展性。海德格尔指出，“任何存在，都是在时间的境域里不断地在场的存在”［4］。因此，作为特色存在的西部高等教育，还是一个历史的概念，应随着时间的推移，不断反映时代要求，体现时代特征。再者，特色具有评价尺度的社会性。西部高等教育的特色并非自吹自擂、自封自贴而得，而是长期积累、不断优化、逐步丰富并获得了良好社会认同后逐渐凸显出来的。西部高等教育需要环境认同，离开西部高校及其学者们对区域社会所做出的实际贡献谈论特色是没有任何意义的。最后，特色具有错位性。它要求西部高等教育在发展过程中理性把握差异，找准自身在整个高等教育体系中的独特生态位，才有可能实现错位发展。

三、西部高等教育的现实偏误

（一）主体性衰落

在各类组织相互交锋、彼此交融、此消彼长的时代浪潮下，高等教育日渐步入社会的中心，与政治、经济、文化、科技的关系愈加紧密。西部高等教育概莫能外，深受影响，逐渐被同化，整体上呈现“他者”镜像，主体性的坚持越来越困难。具体表现在4个方面：其一，市场化所引起的目的性迷茫。随着西部大开发和市场经济的深入推进，功利化的触角同时伸向了教育的方方面面。市场化正在以它所承诺或实现的物质利益瓦解着西部及其内在异质性资源（如文化、地域、历史等）的坚固性与有效性。这些异质性资源往往与西部的贫困连在一起，市场化在消灭西部贫困的同时，也消解着高等教育的异质性及文化的多样性。作为市场化的“他者”，教育逐渐淡忘了原初的目的，慢慢将“逐利”这一发展的手段视为目的，教育行动随之变成了“表演”式的利益符号。其二，行政化所导致的自主性缺失。在泛行政化趋势下，西部高等教育的行政化倾向有增无减。从外部来看，西部高等学校的办学自主权、过程监控权、资源调配权、考核审定权等治校的基本权利大多掌控于各级教育行政主管部门；从内部来看，西部学者们在教研实践中所需的学术自由、教学自主、科学评价等治学条件正在被院校内各级管理部门逐步分割。作为行政化的“他者”，西部高等教育在表达、描绘与传递自身异质性的历史传统、民族文化、风俗习惯时，那个真实的自我总是受到一体化行政的束缚，不得不将自身置于统一划定之模具化的“西部想象”中，带着镣铐起舞或作茧自缚。其三，同质化所带来的自觉性消减。在全球化趋势的推动下，西部高等教育的趋同现象愈加明显，难免千校一面，亦步亦趋，随波逐流。作为同质化的“他者”，西部高等教育与“其他”高等教育越来越近，却离“西部”越来越远。其四，平庸化所促成的能动性式微。为了满足时代的欲望，西部高等教育正在走向自我放逐，迷恋于“消解崇高”“淡化历史”的嘈杂声中，沉醉在“机械仿效”“随波应景”的捷径梦里。作为乏善可陈的“他者”，西部高等教育的本真不是被有意遮蔽，就是被无意忽视，西部高等教育不再内省检讨，反而成为社会所检讨的对象。

（二）地域性不稳

凸显地域性是西部高等教育在概念范畴上得以存在的一个基本要求。然而，随着我国高等教育国际化、信息化、技术化与一体化进程的加快，西部高等教育为了与时代吻合，与国际接轨，实现跨越式发展，逐渐脱离了自身的办学传统、发展基础和客观条件，一律向发达国家和发达地区的高等教育看齐，其成长目标、办学模式与发展思路等也趋向于发达的高等教育，毫不犹豫地成为复制者与追随者。相应地，构成高等教育差异空间的“西部”边界也不断在“资本与权力的合谋”［5］中被无限放大，逐渐模糊，西部的真实意义也逐步被一体化力量消解与中和，原有的“西部”想象正在不断退却、隐匿与消亡，慢慢成为学者们的追忆。在行政、市场与大众传媒的裹挟下，西部高等教育初心不保。正如诗人纪伯伦所言，“因为走得太远，忘记了为何出发”。一些西部地区的高校不仅忘记了“为什么”出发，就连“从哪里”出发也忘记了。诚然，西部高等教育作为社会的子系统，必然面临诸多诉求，与社会紧密联系，不是不能发生联结，而是不能“过分亲密”，以防陷入“他者”的陷阱而不自知。从实践层面看，“地域性”的弱化，具体表现有二：一是形式化严重。无论是行政管理者有关西部高等教育的发展战略，还是学者们有关西部高等教育的研究，无不以“西部”帽子起首，诸如“西部地区”“西部边疆”等，但其内容却站不住脚，经不起仔细推敲，流于形式徒有其名，犹如新瓶装旧酒。二是本土教育资源缺失。尽管拥有丰富多彩的民族文化资源，但西部高等教育并没有抑或无法依托这一资源优势，设计与开发出蕴含多元文化特色的校本教材、本土课程与特殊人才培养模式。

（三）特色性不明

当下教育宣传，“特色”满天飞，已然成为各高校在战略规划、工作汇报、招生宣传中不得不使用的关键词。西部高等教育当然不甘落后，一样努力在各个场合通过各种途径堆砌、编撰与描绘种种“特色”。如“立足这里，服务那里”或“准确定位，又理论、又创新、又应用，各行各业兼顾”云云。各级要员更是在工作汇报、项目争夺时纷纷赋予特色以数量化的标签，如特色一、特色二等。“特色”本来只关乎“质量”，在于“特”，与“量”无关。高等教育特色的无限延伸，恰恰反衬了其缺乏特色或特色不明的本相。“特色”本源于“创新”，然而细数当前高等教育标榜的种种特色，其实无涉创新，其中不乏“伪创新”和“真折腾”。在特色建设运动的鼓舞下，西部高等教育的“特色”不是太少，而是太多。各种新提法、新概念、新观点、新式样层见叠出，花样翻新，“创意”无限。仔细考量，大量自称的特色无非编撰的顺口溜或聊以自慰的宣传用语，虽面相不尽相同，实则差异不大。若将张家特色的帽子戴在李家的身子上，好像并无违和感，几乎都可以相互替换。“许多院校的‘特色’，乍一听‘特牛’，细一想‘特傻’”［6］。进一步分析，特色发展的误区，既有认识上的误判，又有实践上的误入。在认识层面上，一方面，许多院校往往将创建“一流”等同于“特色”创建，事实上，两者隶属于不同的概念范畴，“一流”是一元性的，而“特色”则是多元性的；另一方面，一些院校往往又将办学规模、办学成绩等同于办学特色，一味追求学科齐全，强调高大上体征。事实上，对于经济贫困、人才匮乏的西部高等教育，只有求小求精，集中优势资源，才能凝练并形成自身特色。在实践层面上，西部亦难逃办学模式趋同的命运，办学方向与办学特色异曲不同工，极难形成并坚守稳定的发展轨迹，短期突击，应景编造势头明显。

四、西部高等教育的无奈与纠结

（一）宏观层面：一体化进程中的“他者”困境

现代信息技术日新月异，高等教育深处其间。从国内看，西部高等教育积极向东中部高等教育靠拢。从全球看，中国高等教育不得不逐步加入教育国际化进程。相应地，西部高等教育呈现出统一化和国际化的双重镜像，充满着对立与矛盾。一体化具有凸显差异和消灭差异这两种看似矛盾、实则一致的指征。一体化促使西部高等教育与其他高等教育开展了跨越民族地域、穿越时间空间的普遍联系和广泛交往，势必在不同类型的高等教育间制造出更多的“差异性”。换言之，也只有在普遍联系中凸显差异，才能在高等教育间区分“弱势”与“强势”、“少数”与“多数”、“落后”与“先进”，才能使彼此间的摩擦与对峙看起来更像对话与交流，即亨廷顿笔下的“文明的冲突”。然而，一体化的终极结果其实是蚕食并消灭差异，“差异性”最终要让步于“同一性”，本质上的“落后”终究还是要认同于概念上的“先进”。在一体化进程中，不管西部高等教育多么努力去彰显自身的特质性与差异性，终究不得不接受原有差异被忽视和消弭的命运。同样，研究者们无论多么热爱西部的文化与文明，在冷酷的现实生活面前，都不得不选择对一体化的屈服，转而执着追求“时代福利”。根本原因在于，“一体化的‘差异’格局中‘少数’或‘弱势’永远都是‘多数’或‘强势’话语中的一个不平等的‘他者’”［7］。在不可逆的时代浪潮下，西部高等教育毫无疑问地陷入了别人所编织的虚构模式里，不论是主动还是被动，大都沉溺其间，削弱自我，而且程度在加重，广度在蔓延，教育的特质性存在正逐渐被稀释、被抛弃，民族性被国际性所取代，传统性被现代性所消解，多样性被同质性所覆盖。

（二）中观层面：制度剩余与制度匮乏并存

制度大体与无序、混乱相对立，却与效率相连，在实质意义上往往以效率的提高为鹄的和检验标准。然而，就当下情况而言，制度虽然是西部高等教育发展的主要推动力，但并没有在根本上解决其发展的短板、负担和效率问题，更无助于促使其在复杂的高等教育体系中厘清自己的合理位置，有时候反而成了束缚和被动的任务体系，剪不断，理还乱。在教育者眼中，“制度”让人期待，让人着迷，同时让人畏惧。西部高等教育的制度生态呈现出制度剩余与制度匮乏并存的局面。一方面，有关西部高等教育的政策制度极其烦琐、大量重复和相互交叉。既有来自中央的法律法规，又有源于地方的意见办法；既有主管部门的实施细则，又有其他部委的联合规定；既有各级政府的政策措施，又有各类教育的规范文件，却唯独缺少在大一统制度下的本土政策空间。大量过度剩余、相互重复甚至冲突纠葛的制度，使得那些唯制度是从且善于捕捉制度走向的教育者晕头转向，无所适从。当不知道该“去向哪里”时，当然还有两条路径可供选择：要么哪里都不去，以不变应万变；要么看别人去向哪里，跟着强者总是对的。前者注定被时代所淘汰，后者必然被“他者”所同化。另一方面，冗余制度之下，西部高等教育的政策保障同时存有很多真空地带，真正源于自身、切合西部、指向具体、操作可行的制度少之又少，缺陷明显。如集成度不高、精准度不够、差异度不明、支持度不强等。制度生态何至于此？显然是制度制定者把原本“内生化”的制度“外构化”了，而制度执行者则把原应“灵活化”的制度“僵尸化”了。

（三）微观层面：观念空间大于行动空间

观念与行动相符是判定一事物或一概念是否为“真”的重要标准。对某一事物或某一概念而言，观念与行动一致，即便是“错”的，但也是“真”的。相反，观念与行动不一致，即便是“对”的，但却很难称之为“真”。在西部高等教育的实践活动中，观念与行动不一致已成常态，通常表现为自身观念难以转化为具体行动，即观念空间大于行动空间。这种言行不一、貌合神离的发展势态，动摇了西部高等教育自身存在的合法性与有效性根基，使其离“他者”越来越近，离本真越来越远。所谓“观念空间”，是指西部高等教育在人们观念中的存在空间，即人们内心所意识到的、所认同的、所深深期盼的那种教育存在。当前，社会各方对于高等教育建设发展具有高度共识，那就是要建成真正立足西部、依托西部、服务西部并体现西部特色的高等教育。事实上，政府官员、学校领导和师生学者们也的确为之付出了艰辛的努力，分别从实践与理论层面进行了探索与呼吁。然而，应然的理想在实然的生活面前总是显得力不从心、无能为力，西部高等教育的行动空间极为狭窄，自身观念历经辗转反侧还是难以转化为具体行动。归根结底在于，西部高等教育的理想难以满足自身追求“时代福利”的内心欲望。亚里士多德提醒我们，行动的本原是选择，而选择的本原是深思熟虑的欲望。观念要想转化为行动，就必然要以满足欲望为条件，而欲望的满足离不开所谓的时代要求和制度规范。现实中，西部高等教育为了实现自身观念，就要满足自我欲望，进而就要在宏观层面上顺应一体化的时代背景，在中观层面上屈从同质化的制度体系，而这就难免使其发展偏离自身轨道，与本初的理想相违背，继而陷入无限循环的悖论。

五、西部高等教育：其名也响亮，其实也一般

综上所述，西部高等教育由于在“形式”与“功能”上存在着不同程度的二元性分离，决定了其“有名无实”的存在样态。作为一种“实体”，西部高等教育显然就是指生长于西部地区的高等教育，就实践过程而言，在操作性层面上看当然是“真”的，但作为一种“本体”，西部高等教育是指基于西部民族文化、历史传统、风俗习惯、性格心理等真正体现西部特质的高等教育，是人们内心所意识到、所认同、并深深期盼的教育样态，将其置于严谨的理论逻辑中，在概念层面上却难免是“伪”的。因为，西部高等教育除了在办学规模小、项目资源少、经费欠缺、人才稀少、数量不足和质量较差等非本质属性方面与中东部高等教育相差相别外，其他并无殊异。事实上，面对全球化和一体化的时代背景，我国高等教育在“一刀切”的管理体制、“模具化”的运行机制和“统一化”的评价标准框定下，很难生长并培育起多元化与异质化的特色教育样态。高等教育只有“边缘”与“中心”、“贫穷”与“富裕”、“弱小”与“强大”之分，仅只在地理区限或实践操作上体现出西部、中部和东部之疏离与分别，而在理论深处和概念内涵上，西部高等教育、中部高等教育和东部高等教育其实并无本质区别。

至此，回头呼应开篇所提出的两大根本性问题，答案就一目了然。首先，西部高等教育存在吗？结论是犹如西部之客观存在，西部高等教育当然存在并且会一直存在下去；其次，作为个体的西部高等教育真的存在过吗？结论是西部高等教育从来就没有真正存在过，好比镜像中的那个“我”，看起来是真的，其实还是假的。因此，西部高等教育这件事情抑或这个名分，既不全“真”，也不全“伪”，正如佛学深刻辨析之后所描绘的虚妄之相——即“此相非相”。

［1］ 宣勇.政府善治与中国大学的主体性重建［M］.北京：人民出版社，2016：44.

［2］ 海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2008：154-165.

［3］ 布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2002：34.

［4］ 阿兰·布托.海德格尔［M］.吕一民，译.上海：商务印书馆，1996：21.

［5］ 大卫·哈维.希望的空间［M］.胡大平，译.南京：南京大学出版社，2006：54.

［6］ 董云川，等.2016：中国高等教育观察［M］.北京：科学出版社，2017：17.

［7］ 何同彬.全球化与文学地域主义的“他者”困境——以“西部文学”研究视野为例［J］.扬子江评论，2012（5）：49-54.