高中英语阅读教学中课堂设问策略的实践研究

段卫芳

摘 要： 课堂设问是英语阅读教学的助力器。问题设计的质量更是决定了学生思维的深度，故而阅读教学中问题的设计是至关重要的。本文结合高中英语阅读教学实例，从设问的层进性、批判性、关联性、生成性四方面对深层次问题的设计策略进行了论述和探讨。

关键词：设问 层进性 批判性 关联性 生成性

一、引言

学生能在英语阅读教学中受益多少取决于学生的思维品质。而教学中的问题设计对学生思维能力的提升有至关重要的作用。如果教师的提问适合学生学情，问得得体、明确，就能激发思维活动与学习激情，进而把学生引入问题情境当中；反之，如果提问含糊不清、模棱两可，就会让学生摸不着头脑或索然无趣、思维迟钝、无法深入。目前的高中英语阅读课堂，问题设计存在三大误区：一是设问过于随意、松散，问题间不能纵横联系，不能举一反三，而是“分枝解体，零敲碎打”，缺乏内在逻辑联接性。二是设问的预设性太强。老师课前根据教材与参考资料设计问题，课堂上照本宣科，不能根据课堂实际情况进行灵活调整与创新，教学设计与实际过程不协调，不能围绕学生学情灵活机动，课堂教学缺乏智慧。三是设问缺乏思维深度，流于表层，没有梯度。部分教师，为了让课堂轰轰烈烈，过多地将问题定位在浅层次的展示性问题层面，过多地将重点放在细节信息的处理上，缺少探究性问题的设置，从而忽视对文本主题内涵的挖掘，缺乏对评判性问题的探讨。在这样的问题设计下，学生就少了进一步对文本信息进行加工、处理的过程，也就丧失了培养深层推理、高阶思维能力的机会，达不到良好的教学效果。

二、课堂设问基本策略

《普通高中英语课程标准》指出：“教师应该引导学生钻研文本，使其在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。深层理解是指在表层理解的基础上凭借已有的生活经验和知识水平清楚地理解作者的言外之意。要培养高中生深层理解能力，教师可根据《普通高中英语课程标准》的阅读技能要求，设计深层次的问题，引导学生理解文章主旨和作者意图、通过文章线索进行推理判断、正确理解语篇意义和阅读材料中不同观点与态度。那么，怎样才能设计出具有思维品质的问题呢？对此，笔者以人教版高中英语教材为例，从以下四个方面谈谈自己的看法。

三、课堂设问实践案例

（一）关注设问的层进性

所谓层进性，即在问题深度上层层递进，一步步将文本解读引向深入。因此，体现在思维特点上，层进性问题的设计应该是由浅及深，利于探索事物的内在因果，由表层的某一点向深处挖掘。在有限的课堂时间内，教师能提出的问题是有限的，教师首先要找到学生已有知识与文本信息的相交点，然后引领学习者从文本信息表层进入对主题内涵和本质的把握。这样的设问应该是一个由表及里、层层递进、由单一到发散、拓宽学生思维的过程。

【课例片断1】 必修2 Unit 1 In Search of the Amber Room

针对“…However， the next King of Prussia， Fredrick WilliamⅠ， to whom the amber room belonged， decided not keep it. In 1716， he gave it to Peter the Great. In return， the Czar sent him a troop of his best soldiers.”这段文字设计了以下三个问题：What at do the underlined words refer to？ What kind of feeling does Jane want to convey？ What kind of qualities do you think she has？ 这三个问题环环跟进，由浅层的理性问题逐渐推向深层的拓展性问题，而学生的答题过程是分析，比较，归纳和反思的融合。这些关系紧密又层层递进的问题帮助学生感悟文本主题，引导学生探求文本本质，促进学生形成内涵型阅读。

（二）突显设问的批判性

批判性阅读就是在理解文本内容的基础上进行分析、推断、质疑、和做出个人判断的过程。高中生的思维已经发展到一定水平，具有更强的组织性、独立性和批判性。他们不盲从，不想单纯成为被动的接收者，模仿者和服从者，喜欢探索事物本质，敢于大胆发表自己的见解，喜欢怀疑、辩论。对同一个问题，不同的学生往往有不同的解读。因此，教师在研读教材时要高度关注信息背后可挖掘的点，设计一些批判性、拓展性和开放性的问题。这样的问题能吸引学生的注意力和提高学生的参与热情，进一步培养其深层思维能力，也能为学生创设足够的拓展主题观点、运用语言的思辨和思维空间，培养学生辩证分析问题的能力。辩论类的问题往往具有较强的开放性和批判性。

【课例片断2】必修2 Unit 1 In Search of the Amber Room

结合课文内容，向学生提出了辩论性问题：Is the Amber Room worth rebuilding？ 经过充分准备，正反方学生从多个角度提出了自己的看法：

——正方认为：It′s meaningful to rebuild it， because it represents the important history.

——反方认为：It′s a waste of money， manpower and resources.

双方学生提出观点后，不断提供信息来支撑自己的观点，同时不断向对方提出质疑。笔者设计的问题在辩论中不断被双方分解和深化，学生的角色也由被动的接受者转变为主动的探索者，真正成为有效课堂的主人。

（三）突出设问的关联性

设问的关联性就是从文本材料的求同性的视角來设计问题。其思维特点通常是以一个目标为归宿，将信息加以抽象、集中。在这一意义上，关注设问的关联性旨在培养学生对文本的主线、主题的梳理、归纳与总结的能力。

【课例片断3】必修4 Unit1课文A student of African Wildlife

首先设置了以下几个问题：必修4 Unit1课文A student of African Wildlife

首先设置了以下几个问题：How did the group follow Jane′s way of studying chimps in the forest？

What did Jane discover about chimps？

How did Jane try to protect the lives of chimps in their natural habitat？

What are Jane′s achievements？

上述问题的答案都浮于文字表面，很容易从文本中直接找出答案，因此，这些浅层的展示型问题不能很好提升学生的思维深度，不能有效训练学生的概括能力，也不能帮助学生养成深入思考问题的习惯。为此，笔者在进行试教后，重新对文本进行了反思，对教学进行了调整。本单元的主题是 “women of great achievements”，阅读部分是一篇关于动物保护学家Jane Goodall 的记叙文。因此设计过程中，笔者紧紧围绕以下三个统摄性问题展开，帮助学生通过对文本的学习，建立一种从细节中分析感悟人物品格的意识；训练学生概括文章的主旨和整合相关细节的能力。

What qualities do you think a great woman should have？

According to the text， do you think Jane is a great woman？ If yes， can you find some evidences in the passage to support your opinion？

After learning the text， What can we learn from Jane？

显然，要回答这些问题，学生需要深入文本，通过分析、思考才能抽取问题的本质。因此，这样的设问不但简明扼要，而且明显提升了能力要求，增加了问题的深度和思维含量，有利于学生思维能力的提升。

（四）关注设问的生成性

设问的生成性就是超越预设，对问题探讨中生成的新观点、新问题进行追问、设问。在课堂教学中，教师提问往往基于三点：一是基于文本的预设性问题；二是学生已有的知识；三是课堂教学活动的即时反馈。在预设问题时，我们往往更多关注文本内容，而忽略后两者。事实上，由于教学活动的复杂性和学生的差异性，课堂上常会出现学生的学和教师的教不协调的现象。这就要求教师根据课堂的即时反应，对所提的问题灵活调整，提示引导，或者改变原有问题，生成新的问题。

【课例片断4】必修2 Unit 4 How Daisy Learned To Help Wildlife

针对文本第二段内容，设置了以下问题：Why is the number of elephants increasing in Zimbabwe？ What does the government of Zimbabwe do to protect wild animals？ 学生快速给出了答案，但是显得意犹未尽。笔者灵机一动，立刻进行了追问：Do you have some other suggestions to protect the endangered animals？学生随即展开了热烈的探讨，给出了许多建议，从“The government should make some laws to protect them”、“We should protect the environment”到 “People should raise their awareness of protecting wildlife”等等，这些基于主題的观点拓展使问题的探讨充满了无尽的创造性空间。笔者认为这样的现场拓展使学生在最合适的时机获得了输出信息的机会，其效果远比单独安排Discussion 的环节要好得多。

生成性问题的资源就蕴藏在课堂活动的每一个环节、每一个活动、每一个对话中，关键是教师要用一双慧眼去寻找这样的资源，设计超越表层的设问，生成新的更深层次的思考。这样，课堂教学才具有创造性和灵动性，真实反映学生的思想，学生的深层思维能力也能全方位得到提升。

四、课堂设问的总结与反思

在高中英语阅读教学问题设计的教学实践中，教师的教学认识与学生的学习状态都发生了积极的变化。首先，通过以上的教学实践活动，课堂教学的气氛发生了很大改变，师生互动更多、学生活动更活跃，而且课堂的思维度与延展度加大加深，教学的质量获得了提升。其次，学生阅读的质量大幅提升。深层设问使学生在阅读中思维的参与度提升、阅读的针对性加强，阅读的效率提升了，阅读的深度也加深了。再次，学生的情感、态度、价值观以及跨文化理解的能力得到了提高，促进了知识的广度与深度与文化理解力形成良性互动。更重要的是教师通过问题的设计，提升了学生综合运用英语知识的能力。但是，问题设计是一个复杂而又系统的活动，教师除了要把握好问题设计的方法与环节，还要把握好提问的角度并留下学生的思维空间。课堂提问是为学生能全面深刻地把握文本，进而提升语言表达能力与综合素质。所以，不能够仅关注学生而忽视了文本，导致课堂离题万里。课堂问题的设计与操作无论如何开放、如何变通，一定要围绕文本进行教学的目的。

五、结语

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要。”只有问题的提出，才有问题的解决；没有问题，也就没有创新。课堂提问是英语阅读教学的一个重要方面，是引领学生走近作者、解读作者的必要途径；也是唤醒学生意识、启发学生思维的重要载体。教师如果能潜心研读、深入挖掘文本，针对教学实际，提升课堂设问的能力，那么学生深层思维能力的提升也就会水到渠成。

参考文献

[1] 陈娇玲.英语阅读教学中的主要问题设计[J].中小学外语教学（中学篇），2010（5）.

[2] 沈惠君.例谈高中英语阅读教学环节整体设计的要点[J].中小学外语教学：中学篇，2011（3）.

[3] 顾小京.例谈高中英语阅读教学中思维能力的培养方法[J].中小学英语教学与研究，2011（7）.

[4] 周蓉.“设问有方”，才能 “教之有效”[J].中小学外语教学（中学篇），2009（6）.