从“形式的繁荣”到“人本的回归”

丛智芳

从概念出发的词语诠释

本文所说的校本课程，应该是在“国家课程、地方课程、校本课程”这一语境里的，所谓狭义的“校本课程”。即学校依据本校学生的需求，通过科学的评估，在充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发的发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

在课程建设方面，未来校本课程的建设将由局部走向整体，学校作为专门教育机构，要基于自身教育理念与教育目标，整体规划学校的课程体系，并积极建设存在于学校之中的每门课程，注重课程精细化，从重视课程数量转向关注课程的品质提升。赤峰市中小学校本课程的建设与实施，已经走过了十几个年头，也颇有一些经验可言，但毋庸置疑，还需要本着更加理性和务实的态度，再回首，再追问，再思考，再出发。

再回首：赤峰市校本课程群像素描

从来没有什么像校本课程一样，在学校呈现出如此丰富多彩的面孔。一个学校可以有十几个到四五十个校本课程。从最古老的，比如种植养殖，到最现代的，比如信息技术；从最生活的，比如厨艺、编小辫，到最高雅的，比如国画、京剧；从最细腻的，比如刺绣、篆刻，到最宏阔的，比如戏剧、大合唱……无所不有，千姿百态。一个年级可以统一实施几种课程，比如书法，比如合唱，比如演讲，比如乐器；一个班可以有自己的班本课程，比如十字绣，比如跳绳，比如绘本，比如诵读。

教授校本课程的老师，从来没有像现在这样各类人物粉墨登场，超出人们的想象：家长走进校园，根据自己的职业特长，做起了客座教师；京剧团的退休演员，走进学校，教起了京剧；会书法的老干部，走进学校，教起了书法；交警走进学校，教起了交通法规；律师走进学校，教起了法律；数学老师，除了教数学，还教起了古筝；美术老师，除了教美术，还教起了养花；语文老师，除了教语文，还教起了编织；食堂师傅教太极拳；后勤人员教少林棍；高年级学生教低年级学生阅读……

有的学校说：我们连空气都是课程。这似乎一点都不夸张。仿佛是校本课程盛开的花季，所有的资源都等待开发，所有的想象都落地生芽，蓬勃，富有生机。

此次借“校本课程研发成果奖”评选之机，各旗县选送上来的优秀课程，亦可见一斑。整合课程类有3门，天山实验小学的“全程奠基教育养习课程”，是从习惯、阅读、环境、家校联合等多方面着眼设计并实施的长线课程；松山区二小的“芳草课程”，含二十多门实践类短线课程；喀喇沁旗锦山二小的“海量阅读课程”，含经典诵读、同步阅读、识字阅读、名著导读、儿童创作等师生共同开发的长短线混合课程5门。经典诵读课程11门，德育课程4门，音乐类课程含合唱、器乐各3门。美术类课程含雕刻、泥塑、剪纸、国画、版画、中国结艺、玉米皮粘贴画等7门。阅读类课程含单元主题阅读、语文主题阅读、积累阅读等7门。写字书法类7门。体育类课程含跳绳、桥牌、足球、篮球、排球、搏克6门。诗词格律启蒙类课程3门。地方史类2门。英语整合课程1门。信息技术类1门。电影课程1门。教育戏剧课程1门。

从总体上看，赤峰市校本课程建设与实施，开始呈现出“山高月小、水落石出”的明朗态势，课程内容趋于丰富，课程特征趋于明显，优质课程培育初见成效。

在校本课程研发与实施走向深入的同时，几个不均衡也格外引人注目：从旗县区看，松山区、阿鲁科尔沁旗、喀喇沁旗、红山区等旗县区学校校本课程开发与实施明显走在前列；从课程门类看，基础性的国家课程的补充性课程占据大多数，比如阅读类、诵读类课程，写字书法类课程，美术类课程；从课程精品度看，比较成熟的校本课程并不太多，有活动无课程有之，有课程无法满足学生选择有之，有课程之名无课程之实者亦有之；从课程内容看，亦步亦趋、人云亦云照搬外地外校经验多，体现本土本校特点少；从课程实施形式看，书斋课程多于教室外面的实践课程，课本课程多于活动课程。更有一种误区，以为有教材即是课程，进课表即是课程，有名称即是课程，内容开发边缘化，课程实施浅表化。

具体到学校，问题多表现在四个方面：一是课程目标设定在“技术”层面，学习内容等同于课程目标；二是课程开设着力在丰富多彩上，忽略了学生的选择和兴趣，比如一个年级一种课程，一个班一种课程；三是多数学校没有编制《校本课程规划》，没有编写《校本课程纲要》，没有建立校本课程审议制度，而这，正是校本课程开设必不可少的重要一步，它保证课程的规范和方向；四是校本课程应是与国家课程、地方课程紧密结合的课程，好多学校校本课程是国家课程的补充，却难以观照国家课程的目标，缺乏整合。

再追问：校本课程开设，初心和目标是什么？

校本课程没有统一的国家课程标准，因而学校有较为充分的自主权，这也正是校本课程百花齐放的主要原因。当“校本课程”扑面而来的时候，也是亟待我们去伪存真的时候。

校本课程的初心和终极目标是什么？

校本课程是不是越多越好？是不是做了就比不做好？

校本课程的根本属性是不是“自由”和“随意”？

校本课程如何承担课程管理的责任？如何保障学生课程学习的权利？

一个年级一种校本课程、一个班一种校本课程，符合校本课程的本来面目吗？

深入追问这些问题的时候，也是理性打量校本课程的时候。关于校本课程的论述，似乎是一清二楚的：

校本课程是“在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开设的多样性的、可供学生选择的课程”；

校本课程的目标定位应该是：满足个性发展的多样需求，打造具有學校特色的课程；

校本课程实施，应在充分研究学生兴趣的基础上，考虑学校的传统、师资条件、课程资源等因素；

校本课程的评价重点是：是否满足学生的发展需求，是否体现学校特色。

当“供学生选择”“学生兴趣”“学生需求”等字眼映入眼帘的时候，校本课程以及所有课程终极目标中的“人”凸显了出来。好多学校的校本课程体现了“多样化”，考虑了“师资条件”“课程资源”，突出了“学校特色”，唯独在“人”这个目标上，面目不清。学校课程建设的总体目标是基于学生核心素养，构建特色品质课程，创办适合的教育，学校的每一个教育细节都应是指向终极的教育价值追求的，校本课程更是如此。校本课程的开设，起点和终点，也都是育人。从育人目标出发，思考课程设置，实施课程，走向育人目标。

再思考：校本课程的建设与实施，出路在哪？

思考1：课程形态如何寓丰富于整合之中？

学校课程建设的基本思路即以国家课程和地方课程所规定的必修课、选修课等基础课程為主体，以学校开设的选修课、活动课、兴趣小组等校本课程为补充，开展学校课程建设，建立学校基本课程体系。

校本课程建设要在“学校课程”话语体系中思考，在“学校课程”大背景下展开，必须大观念、大主题、大过程、大概念、大项目设计单元课程，只有这样才能指向核心素养。“整体着眼”“整合融合”是校本课程研发与实施的关键词。校本课程建设，一是“本土化”思路，体现“校本”的个性特点；二是“系列化”思路，以兴趣、特长、活动为切入点，立足学生的需求，立足学校实际，转变育人模式，整合教育资源。既要大力研发为学生终身发展奠基的普惠性课程，如阅读课程、写字课程、健康和体育课程等，也要研发指向兴趣特长发展的个性课程，如各种社团课程，合唱团、戏剧团、美术类、科技类兴趣小组等，如活动课程，足球队、篮球队、舞蹈队等，更要研发指向能力发展的实践课程，如播音组、文学社、内务整理等，担负学校播音、办报办刊、劳动等实际工作，在工作中学习，在学习中工作。

对于学校研发实施的五花八门的校本课程，要进一步论证整合，去粗取精，实现综合，在学生现有生活经验的基础上，立足于学生的学习和探究活动，将不同的教学素材、教学资源、教学因素，甚至教学方式、学习方式融合到某一特定的主题教学内容之中，从而形成新的整体性认知，实现学科内综合和跨学科综合。如，天山实验小学的“全程奠基教育养习课程”，松山二小的“芳草课程”，锦山二小的“海量阅读课程”，就是较好的整合课程，实现了整体规划实施，指向统一的课程目标。

思考2：“校本课程”如何走向“人本课程”？“校定课程”如何走向“师定课程”“生定课程”？

越来越多的事实和经验告诉我们，一门课程甚至可以改变一个人的成长发展轨迹，我们不能小觑或忽略课程本身的力量。一切课程的建设，都以人的发展为旨归。校本课程研发和实施，更要坚守教育中最质朴和最重要的东西——人的发展。校本课程中的人，一方是教师，一方是学生。他们同时是研发与受益的人，“教学相长”这个时候更成为校本课程的鲜明表征。教师是校本课程的应然开发者，实际上却并不尽然。在学校里，教师多数情况下是被动的课程执行者。

“校本课程”如何走向“人本课程”？“校定课程”如何走向“师定课程”“生定课程”？是每个学校要真正思考的大问题。

课程是一所学校最重要的产品，课程是一种力量，校本课程的开发和实施，必将推动学校深层教育文化的变革。要让教师从课程的局外人变成创生者。教师的眼界决定课程的边界，没有教师的发展就没有课程的发展，没有教师的积极参与，没有教师的专业成长，就没有学校课程品质的提升。

课程因学生而“生”，教师因课程而“长”。要坚持以生为本的教育理念，课程形成不断经历“研发—实施—优化”的过程，教师在过程中实现专业成长，学生在过程中实现全面发展。对学校而言，不仅要用好有专业特长和兴趣爱好的教师，唤醒他们的课程敏感和课程自觉，挖掘他们研发课程的能力，还要有目的、有目标地培优、扬长。

对于小学高年级及中学，还要思考如何最大限度地解放学生，不断激发、释放、提升学生的潜能，培养学生的自主学习力，适当开设“生定课程”，尤其是寄宿制学校教师更要率先引导学生研发实施，实现真正的教学相长。

思考3：乡村学校、寄宿制学校课程建设向何处走？

办学特色最应该体现在“课程特色”之中。乡村学校本姓“乡”，不能盲目跟随城市化学校的步伐，要注重课程背后资源的差异性，有效融入乡村当地资源，这样的课程才鲜活，才有针对性，才有助于增强乡村孩子对家乡的亲近感，激发其家乡情怀，让教育回归本源。

根据赤峰市“乡村学校绿色行动”的理念，要着力从乡土味、家园情、小班化等方面思考课程设置，给学校注入独特的文化内涵，为乡村小规模学校闯出一条小而美、小而优的重生之路。寄宿制学校学生在校时间长，学习生活家庭生活合一，教师兼具家长陪伴职责，学生需要亲情宣泄和有效抚慰，更需要丰富而有针对性的课程。根据学生年龄开设有针对性的心理课程、亲情课程、体育课程、生活课程、自我管理课程，营造宿舍文化、餐厅文化，迫在眉睫。林西县官地寄宿制小学的“开阔眼界的电影故事课程”，统部寄宿制小学就地取材的“玉米皮粘贴画”课程，林西镇寄宿制小学的“黏土泥塑课程”，宁城县必斯营子镇九年一贯制学校的民间艺术“剪纸课程”，都有很好的课程育人价值。但这远远不够。还需要乡村学校和寄宿制学校，坚持寻找属于自己的课程语言，对课程的文化建设进行自觉创新，并用行动给它最恰切的诠释。

思考4：需要树立“课程群意识”“精品课程意识”“名人课程意识（人课程意识）”吗？

优质的校本课程，需要树立几种意识：

一是“课程群意识”或“主题课程意识”。树立课程群意识，有利于将零敲碎打的“快餐式”“灵感式”教育教学活动，系统规划，赋予理性，梳理出利于核心素养培养的多种资源，并根据各学段学生的认知基础，确立不同的实践主题，细化目标设定，从而固化为学校课程。

二是“精品课程意识”。决胜校本课程，不在数量多，而在质量高。学校要树立精品课程意识，依托已有的校本课程，做大做强自己的品牌课程，你无我有，你有我精。

三是“名人课程意识”。人本身对人的教育力量是最大的。要创造条件开设“名人课程”，近则邀请校内外的名人现身说法，讲自己成人成才的故事，远则阅读名人传记、游览名人故居等。

思考5：走出校门的校本课程和泛课程意义上的校本课程是否应有所作为？

校本课程的边界，不是学校的围墙。要充分利用生活环境、生活背景、生活材料和生活事件，在空间上打开视野，拓展课程的边界。走出校门的校本课程，有大可作为的空间。比如引进博物馆、图书馆等社会活动场馆的资源优势，开设博物馆课程、图书馆课程等，比如松山二小走进军营、医院等社会机关单位的系列实践课程，比如夏令营和研学旅行课程等。无边界课程，能更关注学生学习方式的变革，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，有效发挥不同课程领域对学生发展的独特价值。

校本课程以其显性特征，以学校为主要实施者进行。针对学生核心素养的课程建设，也不止于学校。学校要积极引导和联合家庭社会，完成教育任务。比如指向社会角色的家庭成长课程：健身习惯、亲子阅读习惯、家庭书房建设、家务劳动，邻里亲戚关系、家庭旅游等；指向公民责任的社会服务课程：志愿者活动、社区活动等。通过有意识的建设，让学生沉浸在生活中，全方位亲身体验，在实践中认识事物，验证事实，感悟生命，留下成长足迹。

只要每个学校真正在思考中觉醒，在觉醒中行动，在行动中研究，在研究中体验“生命的深度和理想的高度”，形成课程文化自觉，那么我市学校校本课程建设与实施的再出发，就会凭借宁静的理性力量和温暖的人文关怀，走出一条从“形式的繁荣”到“人本的回归”之路。