协同育人视阈下国内外高校本科生导师制实施模式比较

【摘 要】本文从本科生导师制的发展历程、实施基础、导师制类型、任职资格、工作职责、考评与激励机制等方面将牛津大学和我国高校进行比较，获得对我国高校完善本科生导师制的启示：明确导师定位，完善激励机制；优化导师结构，实行全员育人；转变导师观念，激发学生积极性。

【关键词】协同育人 本科生导师制 牛津大学 比较

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）01C-0092-03

《2016年全国教育事业发展统计公报》显示，全国各类高等教育在校学生总规模达到3699万人，本科学校生师比约为16.78∶1。随着招生规模的扩大，生师比的增加，如何培养适应经济社会发展需要的高质量人才，如何实现全程育人、全方位育人成为高校教育深思的问题。近年来，效仿牛津大学、剑桥大学、耶鲁大学实施的本科生导师制成为我国许多高校探索试行的一项创新制度，如中国科学院大学2014年首次招收本科生300名，全面实行学业导师制，有效地把课堂教学和导师熏陶结合起来，贯穿于本科培养的全过程。由于国情不同，我国高校在实施本科生导师制与创始者牛津大学有何异同，从对比中得到哪些启示，本文试图进行探究。

一、牛津大学与我国高校本科生导师制的发展

导师制起源于英国，是由牛津大学新学院的温切斯特主教威廉·威克姆于1380年始创的。由于当时牛津大学组织还不够谨严，来自不同地区的学生容易发生冲突、滋生事端，新学院就制定了一些规则来管理学生的品行，但并没有形成规范的个别教学制度。18世纪，随着高等教育的发展，导师的指导重心由品行的监督转移到学业层面上来。19世纪末随着大学改革的推进，导师制发展逐渐成熟，成为一项基本的教学制度和学术性职业。

导师制是牛津大学的世界名片，目前已经有600多年的发展史，这期间虽然受到干扰，但一直延续下来，目前培养了4位英国国王，25位英国首相，46位诺贝尔奖获得者，众多的政治家、思想家、科学家也证明了牛津大学实施的本科生导师制取得颇大成就。

作为世界上主要的高等教育大国，中美等国开始逐渐学习牛津大学本科生导师制，并逐步与选课制、选科制和学分制等教学管理制度结合起来，以期培养高质量人才。20世纪，哈佛大学、普林斯顿大学、麻省理工学院、加州大学也先后效仿牛津大学导师制，建立起相应的制度。美国教育家弗莱克斯纳曾用“陶冶”一词来形容牛津大学的导师制教学，并认为在本科生和导师之间建立的个人关系，是世界上最有效的教育关系。

最早将导师制引入我国的是20世纪30年代曾在牛津大学留学的学者费巩。1936年，时任浙江大学校长的竺可桢指出当时中国教育制度的最大弊端在于学校不够重视学生品格的修养。1937年，在竺可桢校长和费巩的倡导下，浙江大学开始推行本科生导师制，采用师生双向选择、自由组合的方式，每一导师带十余名本科生，从此开启了我国本科生导师制的新模式。

新中国成立以后，高校开始效法苏联的班级教育管理模式，1952年将学分制改为学年制，至此导师制中断。

1977年恢復高考后，我国高等教育开始反思存在的问题和如何提高人才培养质量。部分高校开始借鉴美国的学分制教学管理模式，20世纪90年代实行学分制的高等院校日益增多，导师制又与学分制的实行相配套产生。

21世纪初，浙江大学、北京大学开始全面实施导师制，各地院校也开始纷纷效仿，如武汉大学、华中科技大学、广西大学、宁波大学、南昌大学、郑州大学、湖南师范大学、华中科技大学、北京师范大学、陕西师范大学，等等。时至今日，本科生导师制在我国已蔚然成风，据不完全统计有近200所高校目前正在实行。

本科生导师制作为舶来品，每所学校的校情不同，采用的导师制的形式也不同，因此我们有必要将我国的本科生导师制与牛津大学做比较，从中得到一些启示以更好地推进导师制的发展和完善。

二、牛津大学与我国高校本科生导师制实施模式的比较

我国的《教育大辞典》对导师制的解释为：“导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度”。本文选取导师制起源地英国牛津大学，以及我国的浙江大学、华中科技大学、西南政法大学、北京师范大学、长江大学的实施办法为蓝本进行对比，分析两国本科生导师制运行的异同。

（一）实施基础。20世纪90年代，借鉴美国高等教育实行学分制，学生在课程选择、专业学习、职业规划等方面急需老师指导，本科生导师制应运而生。可见，我国现行的本科生导师制是对学分制的完善与补充，如浙江大学暂行规定指出“为了推进和完善学分制……学校决定本科教育实行导师制”。西南政法大学导师制管理办法提到“本办法所指‘导师，是指针对实行学分制的本科学生”。

牛津大学本科生导师制源于1379年创办的新学院，是随着学院制度的建立和演变的，其实施基础就是学院制。各学院有不同的传统和优势，有各自的图书馆、活动室、运动场、食堂等服务设施，目前导师制仍是各学院教学制度的核心，学分制和小班教学则不是导师制的范畴。

（二）导师制类型。我国现行的导师制可以按以下方法进行分类，一是根据指导学生人数的不同分为小组导师制和班级导师制，前者是师生双方互选，每名导师指导5-20名学生，如浙江大学、北京师范大学就采取此模式；后者是以班级为单位，30-50名学生配备一名班导师，如华中科技大学、西南政法大学。二是根据指导学生年级不同分为低年级导师制、高年级导师制和全程导师制，低年级导师制主要是针对刚从高中升入大学的大一、大二学生，面对新的环境，需要导师帮助他们适应环境、转变学习方式、明确专业发展方向、制定学习计划等，如浙江大学、北京师范大学、长江大学采取此模式；高年级导师制主要针对大三、大四学生，他们已经具备了一定的专业知识和专业思维，导师会指导他们参与科研实践活动；全程导师制是指从学生入学到毕业都有导师进行全程指导，如西南政法大学。三是根据培养对象不同分为全员导师制和英才导师制，全员导师制是指不区分学生层次，全部配置导师；英才导师制使根据学生兴趣特点和导师研究方向，通过对学生进行考核和双向选择，择取优秀的学生进导师课题组或组成实验班，开展学术活动。当然，也有是两种模式的重组，如华中科技大学是全程班导师制。

在牛津大学，学生达到学校入学资格后，还需通过学院导师的面试才能正式录取。入学报到后，学院会安排一名导师，与学生共同制订学习计划并全程进行监督。牛津大学采取的全程导师制，也是由一名导师带若干学生，一般为4-12名，对学生层次没有要求，只是指导内容不同。全校导师资源共享，如需更换导师，可提出申请。

（三）任职资格。各学校对导师的任职资格都要求思想端正、责任心强、作风优良等，同时不同学校也有具体要求：浙江大学要求四级及以上的教授、副教授原则上均应担任本科生导师，博士学位的青年教师和优秀博士生可以参与指导；华中科技大学的导师可以是业务课教师和党政、后勤管理干部；长江大学的范围则较广，专业教师、校院领导、职能部门工作人员、优秀校友、研究生均可担任导师。有些学校对导师进行分级管理，如浙江大学分为导师组长、班导师、导师，组长由教授担任，班导师组织进行导师间工作的沟通与协调，以及学生小班集体进行指导；长江大学则以专业或班级为单位设立由5-7名成员构成的导师组。因此也形成了目前高校對学生进行“辅导员+导师”“辅导员+班导师+导师”“导师组+班导师+导师”等管理模式。

牛津大学由青年教师担任低年级学生的学业导师，教授担任高年级导师，导师助教从已经毕业但没有离校的研究生中选取。牛津大学学院导师分为高级导师、初级导师、导师助教。高级导师负责监控学院的一切学术活动，初级导师则应开学术讲座、班级教学和进行科学研究，导师助教从本校研究生中招聘。

（四）工作职责。我国各高校对本科生导师的工作职责大同小异，都要求进行思想和学业的全方位指导。如长江大学对导师的职责要求有做人教育、思想引导、专业指导、学习指导、科研指导、职业规划指导、生活和心理状况、危机事件处理。在指导频率方面，浙江大学和华中科技大学为：开学初见面，每月指导≥1次，每学期参加集体活动或讲座≥1次；北京师范大学为一学期指导每个学生≥6次；长江大学则进行每周宿舍长会、班长会、导师组长会，每周一查宿舍，每周一次主题教育报告（每学期不少于8次），导师组每月1次工作例会。指导方式均以小组指导为主、个人指导为辅，面对面交流和网络指导相结合。

牛津大学导师则以学业指导为主，导师只负责教授导师课，学院会为导师课提供相关行政支持。导师会与学生共同制定个性化学习计划，并且提供相关的论文题目、参考书籍和文献，学生按要求完成任务。导师每周与学生进行1-2次的交流，见面前都会布置作业，每次大约一个小时，首先由学生口述，然后质疑、辩论，遇到问题当场解答。学校层面聘任的导师要求则更加严格，如校方招聘一名数理物理学讲师，对其工作职责要求如下：每学年最少开设32次学术讲座，每学期的讲座要在六周之内完成，根据学院的班级协调人员的要求，每年至少教四个班级的课程。

（五）考评与激励机制。我国对导师的考核结果多表现为：导师考核不合格则视年度考核不称职，取消当年职务晋升资格，并都设立有优秀本科生导师称号，给予表彰和奖励。从诸多学校的实施办法看，极少部分学校明确提到会给导师的具体补贴。从考核标准看，华中科技大学考核内容包括实际绩效自评、学生评价和院系党政及学工评价等部分。北京师范大学每学年组织导师工作考核，通过审阅《本科生导师指导记录手册》、发放调查问卷、召开座谈会以及参考学生评教结果等方式，对导师进行综合考核。

牛津大学设立有奖励基金，申请者需要对课程和教学方法进行描述，同时有学生和同事对教学过程和效果进行评价，教学主管进行资格鉴定，优秀者会进行奖励，并且都会根据导师级别的不同发放年薪。对符合条件的导师由英国的高等教育学术委员进行导师资格认定。牛津大学各个学院都有各自的本科生导师制度，而且都对学生和导师的应尽义务或工作职责作出规定。

三、对我国高校完善本科生导师制的启示

（一）明确导师定位，完善激励机制。目前我国各个高校都以1∶200的比例配备专职辅导员，他们与学生的沟通了解较多，但对学生专业知识知之甚少。许多高校对导师的职责定位模糊，或进行全方位指导，工作任务的不明确或任务要求太多都会一定程度削弱导师的积极性。在学分制的背景下，导师以学业指导为主，与辅导员、班主任明确分工，各显其长，并共同承担教书和育人的责任。

牛津大学导师制的成功得益于多数导师愿意把大部分的时间和精力投入到教学育人中去，与我国高校重科研、轻教学的现状成鲜明对比。因此在繁重的科研和教学任务下，要激发导师的热情，需要完善激励机制。与英国其他大学相比，牛津大学每年用于导师制和相关图书资源建设方面，每名本科生要多花5000英镑。因此要适当增加资金投入，综合考虑导师工作性质制，定出具体、针对导师工作的监督指标体系，对指导学生人数、次数和时间、效果等进行考核，做到有奖有罚，让导师工作价值得到体现。

（二）优化导师结构，实行全员育人。我国高等教育系统正处于大众化背景下运行状态，随着高校的扩招，出现生源充足、师资力量明显滞后的情况。由于导师资源不足，生师比过高，导致在推行导师制过程中，部分教师身兼数职，工作压力大，时间精力不足，从而使得师生交流探讨少，达不到指导的效果。而部分教师认为担任本科生导师影响到科研和教学，而不愿意担任本科生导师，使繁重的导师工作和紧缺的师资力量出现矛盾。英国的大学教师几乎全都担任导师，以学生为中心开展工作。在当前的教育形式下，高校可以采用开放式导师聘用办法优化导师结构，由校内专业教师、校外优秀教师、离退休教师、优秀校友、博士生和硕士生担任本科生导师，以弥补导师资源缺口，提升导学质量。

（三）转变导师观念，激发学生积极性。牛津大学导师制的特点是注重个别指导，让学生通过阅读材料去积极思考，去提问、探寻和审视，帮助学生掌握学术研究的方法，培养学生批判性思维。牛津学子在大学不仅掌握了知识，更重要的是锻炼了质疑的精神、积极思考和主动学习的能力。从我国高等教育看，更多的是重视共性的培养，统一的培养方案、课程、衡量标准，采用班级授课制等，而忽视了个性的培养。因此，在推行导师制的过程中应注重个体发展的指导，通过面对面和网络媒体的交流方式，有针对性地激发学生的思维能力。

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【作者简介】覃彩连（1989— ），女，广西玉林人，硕士，广西师范大学辅导员，研究方向：思想政治教育。

（责编 王 一）