精选训练点促进“语用”增值

柯丽娜

[摘 要]

当前，语文课堂聚焦“语用”已成为共识，但如何有效落实“语用”，促进“语用”增值仍值得教师深思。以学段读写目标为依据，以单元读写要求为主题，以文本写作特色为重点，以学生认知需求为准则，找准训练点，引导学生在阅读实践中感悟语言，内化语言，运用语言，是一条增值“语用”的有效途径。

[关键词]

语用；训练点；增值

《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称《课程标准》）在“前言”的“课程性质”中明确提出语文课程的核心目标是“语言文字的运用”，但如何有效落实“语用”，促进“语用”增值呢？笔者认为，以学段读写目标为依据，以单元读写要求为主题，以文本写作特色为重点，以学生认知需求为准则，找准训练点，引导学生在阅读实践中感悟语言，内化语言，运用语言，是一条增值“语用”的有效途径。

一、依据学段目标，精设“语用”训练点

《课程标准》中关于“语用”的学段目标是根据学生的语言发展规律来确定的，是循序渐进、螺旋上升、有序推进的，不同学段学生的“语用”学习要求侧重点不同，其训练的切入口也是不同的。因此，教学目标定位是否准确，是决定一堂课是否有效的先决条件。只有关注到了学段目标，并以它作为“语用”训练的基本依据，才会符合学生的认知特点，让教学设计更具科学性和规范性，使言语实践真正收到实效。

例如，教学人教版五年级下册《临死前的严监生》一课时，教师要关注到《课程标准》在第三学段的阅读目标：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”教师可以抓住文中的基本表达方法作为语言训练点，引导学生整体阅读理解，揣摩文章的表达顺序，并体会这种表达方法对体现文章中心所起到的作用。为了让学生能够抓住人物动作、神态描写，感受严监生的吝啬这种人物描写方法，笔者设计了以下教学环节。

第一步：引导学生初读课文，想一想课文讲了一件什么事。

第二步：首先，引导学生品读句子，感受病重。让学生找出课文中写得最精彩的一句话，画上波浪线（晚间，挤了一屋子的人，桌上点着一盏灯。严监生喉咙里，痰响得一进一出，一声接一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头）；接着，引导学生研读句子，感受吝啬。严监生“总不得断气”，他究竟还有什么放不下呢？严监生摇了几次头？课文是怎么描写的？

第三步：归纳总结作家描写人物的写作方法，引导拓展阅读。临死前的严监生非常吝啬，但作者在整篇文章中没有出现一个“吝啬”，却把这吝啬鬼的形象刻画得淋漓尽致，你知道作者是采用什么方法来描写的吗？在文坛上还有四大吝啬鬼，你们想知道都是谁吗？

笔者依据学段目标，精设“语用”训练点，先从整体把握课文内容入手，接着是品读、研读突出表现人物性格特点的句子，抓住作者对严监生动作和神态的描写，体会一个守财奴、一个吝啬鬼的形象，最后进行写法总结，引导拓展阅读。这样步步推进，很好地训练了学生描写人物方法的“语用”能力，促进了“语用”的增值。

二、清晰单元目标，巧设“语用”训练点

现行小学语文教科书（人教版）基本上都是以专题组织单元、以整合的方式组织教材内容的。一个单元中每一篇课文的“语用”教学，不仅有整体视角观照下的单元“语用”教学的“点”，可进行句、段等的模仿迁移，更有能够互相补充、大于局部的以单元为主题的“语用”教学的“线”，选取各篇精华，结合口语交际和单元习作进行训练，纵向推进，步步落实，不仅有助于学生学好每一篇课文，也能够让学生拓展文本这一“例子”的效应。

如人教版二年级下册第一组的教材就以“走进春天”为专题，选编了《找春天》、古诗两首——《草》《宿新市徐公店》《笋芽儿》和《小鹿的玫瑰花》这4篇描写春天的课文。语文园地中就要求学生以《春天里的发现》为题，展开口语交际和习作的训练。由于在一年级时已学过专题“多彩的春天”，在这个单元要求教师引导学生多读，让学生在充满感情的朗读中领悟内容、体会情感、品味美感、品味语言、积累语言、运用语言，激励学生走进春天，感受春天，去发现春天的特点，去探索春天的奥秘，并领悟作者留心观察、展开想象、按一定顺序写话的表达方法。

解读文本后，我們发现这个单元的4篇课文都有共性，都是用优美的文字抒发对春天的热爱。因此，教学时，我们可以这样处理：教学《找春天》时，可引导学生反复朗读课文，然后，让学生用彩笔把自己找到的春天画出来，并配上几句话；教学《古诗两首》时，可重点引导学生学会看图编故事；教学《笋芽儿》时，抓住“扭动”“钻”“终于钻出”“脱下”“长成”等一连串的动词，引导学生朗读、理解、感悟，用上拟人化的手法，以“春天里的小草”为主题写几句；教学《小鹿的玫瑰花》时，用引读的办法引导感知叙述情节的顺序与表达人物情感的变化，仿照例句进行拓展练习。到了单元习作训练时，我们就有意识地引导学生运用从这一单元中所学到的描写春天的写作手法，这样一来，每一个单元都有各自清晰的训练目标，根据这一特点，巧设“语用”训练点，就能渐渐提高学生的“语用”能力，有效地落实语用实践。

三、把握文本特色，提炼“语用”训练点

教材中的每一个文本在谋篇布局、段落安排、构段方式等结构上都有其独特的特点。要想提高学生的语言运用能力，就要挖掘文本的核心价值，在课堂中引导学生关注文本的表现形式，因材施教，让学生感受、理解、掌握语言的内容和形式，灵活自如地运用语言，获得语言的智慧和艺术，让学生在“得意”的过程中“得言”，从而实现“言意”兼得。

如《桂林山水》这篇课文就是从景物的不同特点谋篇布局的；《开国大典》一文运用了点面结合的场面描写方法；《桂花雨》一文则运用了正面描写“喜欢桂花香气，喜欢摇花乐，喜欢桂花雨”和侧面反衬“赏杭州桂花”的场面，表达了作者思恋家乡的思想感情的写作方法；《十六年前的回忆》一文运用了前后照应、首尾连贯的表达方法；《地震中的父与子》抓住“这对了不起的父与子”这句统领全文的关键句，从“父亲”和“儿子”两个方面来写的，其中“父亲的了不起”是详写，“儿子的了不起”是略写，运用了详略得当写作技巧。教学时，教师可以根据每一个文本的结构特点，巧设“语用”训练点，以小的切口实现宽的推进，以“点”的连缀与累积实现“语用”学习的达成与突破，进而提升学生的语文核心素养。

语文教材选编的课文有的用词准确丰富，有的句式新颖简洁，有的构段严谨凝练，有的刻画细腻传神，有的构篇缜密奇巧……这些都是学生模仿的范本。教学时，教师要从语言入手，揣摩语言，品词析句，领悟表达方法，落实语用实践。例如，《狼牙山五壮士》一文中的一个“壮”字，就能表现出战士的顶天立地和视死如归；《山中访友》一文开篇第一句：“走出门，就与微风撞了个满怀，风中含着露水和栀子花的气息。”一个“撞”字，拟人化写法如神来之笔，让“撞”烙在学生的心坎上，找到运用语言的灵性。又如，《索溪峪的“野”》这篇课文，全文围绕一个“野”字展开，第2～5自然段结构相似，分别围绕重点句“山是野的、水是野的、物是野的、人是野的”展开叙述，是典型的“总分”结构。由于“总分”关系这种表达方法学生在中年级时就接触过，到高年级，重点要引导学习课文以“野”为中心，采用先概括后具体描写这种谋篇布局的方法。教学时，笔者以第二自然段的教学为例，先让学生找出中心句“山是野的”；然后以问题“为什么山是野的”引导学生：这一段的构段方式是总分，作者分三方面来具体写山的“野”，分别是“惊险的美”“磅礴的美”“随心所欲、不拘一格的美”；接着，告诉学生其余的3、4、5自然段也是用这样的构段方式，并且整篇课文也是采用这种写法；最后，指导学生用这种方法，描写家乡的一处自然景观。教学能把握文本写作特色，提炼语言训练点，从语言文字入手，先引导学生理解段意，再帮助学生理清段序，揣摩这些规范、得体、生动的语言和语言表达方法，最后指导运用。学生既借鉴了课文的规范性语言表达，又能在读中吸收，在寫中运用，最后逐渐提升“语用”水平。

四、关注生本差异，精设“语用”训练点

在以人为本教育理念的导向下，进行言语实践前，教师必须了解学生，知道学生已知、已会了哪些，找准学生的最近发展区，引导学生在已知的基础上探求未知，针对其最近发展区因“人”制宜，精设练点，进行高层次的教学。

例如，教学人教版二年级下册《画家和牧童》一课，当笔者在引导学生通过“画家一会儿浓墨涂抹，一会儿轻笔细描，很快就画成了”一句体会画家作画的“轻车熟路”时，根据低年级学生“了解词语的意思，积累优美的词句，掌握基本句式”的学段特点，先引导学生说一说什么是“浓墨涂抹”和“轻笔细描”，接着出示斗牛图，让学生说一说牛的哪些地方是“浓墨涂抹”，哪些地方是“轻笔细描”。然后，笔者又问学生：你从“一会儿……一会儿……”读懂了什么？顺势出示和“浓墨涂抹”“轻笔细描”意思分别相近的词语（泼墨如云、工笔细描、浓墨重彩、细线勾勒），让学生说一说画家还会怎么画画。由此，学生初步学会用“一会儿……一会儿……”仿说句子。初步学会仿说“一会儿……一会儿……”句子后，笔者又设问：“作者巧妙地运用‘一会儿……一会儿……这个关联词，写出了画家作画十分熟练，谁能用这个关联词自己说个句子，也能说明你的同学做事很熟练？”

到了中年级，在教学中，如果放开让学生用“一会儿……一会儿……”造句，这是轻而易举的事，但训练的意义不大。根据中年级学生“在理解基础上，学习有序叙述和浅显描述的方法”的学段特点，笔者就让学生联系生活实际来“造段”， 用上4个“一会儿”，说一组排比句。有同学说：“奶奶喜欢唱歌，一会儿快，一会儿慢，一会儿轻，一会儿重，让人赞叹不已。”笔者并不满足于此，而是引导学生想想怎样把这个句子说得更美一点。有学生说：“奶奶喜欢唱歌，一会儿快，如波涛汹涌；一会儿慢，如溪水漫步；一会儿轻，如春风拂面；一会儿重，如鼓声震天。”学生不仅能把句子说通顺，还能给句子增肤润色——巧妙地运用了比喻的修辞手法，把句子说活了！

总之，语文阅读教学要以语用能力的提高为最终目的。教师只有明确教学方向，正确解读文本，在整体把握的基础上精选训练点，注重语用目标在课堂中的落实，并扎实训练，才能使学生在“语用”训练中把握语言规律，提升语言运用能力，从而进一步提升学生的语文素养。因此，语文教师应该根据不同学生语文知识、经验、能力的特点，因“人”制宜，还要根据不同文章的特点，找准语用教学的落脚点和落实处，无论是单元整体训练点，还是文本核心训练点以及学情实际训练点，在“语用”增值的层面上三者是统一的，是相融相合的，相辅相成的，缺一不可的。这虽然考验着教师们的教学智慧，但站在这个角度去审视，如何寻找训练点的问题，就会迎刃而解，“语用”的价值就会更加凸显，在不经意间就会到达“语用”的彼岸，语文味就会更加浓郁而芬芳。

[参 考 文 献]

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]刘仁增.语用：开启语文教学新门[M].福州：福建教育出版社，2015.

[3]叶枚举.基于“语用教学”的若干追问[J].中小学教材教学，2016（6）.

[4]谢杏淑.基于“语用”教学的再认识[J].福建教育（小学），2016（12）.

（责任编辑：符 洁）