“课内外互动”模式在小学英语故事教学中的运用

范从娟

摘要 “课内外互动”项目学习是小学生英语故事阅读训练的新模式。即通过教师课内导读与阅读分享，学生课后形成团队，共同探究、分享、自我阅读的行为。随着学生良好阅读习惯的养成及对阅读需要的不断扩大，教师将阅读自主权还给学生，学生则真正成为阅读的主人。学生经过日积月累的阅读，升华了情感体验，丰富了想象力，培养了批判思维，提高了合作能力，从而切实提高了语言综合素养。

关键词 小学英语;课内外互动;模式;故事教学

一、问题的提出

《义务教育英语课程标准》（2011年版）提出了不同等级的阅读能力要求及不同学段学生阅读词汇数量，其中二级水平是“能看懂英文动画片和程度相当的英语节目，平均每周20～25分钟”。北京师范大学易代钊教授也曾强调，“要提高外语教学效率，必须加强中小学阶段的外语阅读教学”，并提出学生要读原汁原味的外语语料。

而目前普遍存在的常态课阅读教学状况让人担忧，除了教材中的故事，教师舍不得给学生足够的、真正的阅读时间，更缺少恰当的阅读指导;学生课后反复模仿教材录音，背诵课文，做与课文相关的语言知识点训练题，最多做些试郑后面的阅读理解，学生是在完全被动地接受英语阅读训练。

通过这一学期的探索，笔者发现，在小学生的英语故事阅读训练过程中采取的“课内外互动”的项目学习，是学生通过阅读认识世界、搜集处理信息、发展思维、获得审美体验的有效方式，也是学生通过阅读文本对话生成新认识和感悟的过程，更是提高学生英语综合素养的重要途径。

二、“课内外互动”项目学习的内涵

“课内外互动”包含两个层次：教师课内导读，学生课后自读。教师对学生进行课内阅读指导与阅读分享，教会学生运用课内所学的方法在课后自主开展阅读实践。英语故事指的是经过改编后适合不同学段学生的分级英文名作、绘本等，如外研社出版的轻松英语名作欣赏系列丛书Uncle Tom's Cabin等。以往的课外阅读一般是由教师帮助孩子选材、朗读、编演等。以“课内外互动”项目学习进行的故事阅读，过程大不一样。以项目學习开展的“课内外互动”阅读在整个故事阅读过程中都围绕“互动”这个驱动任务，孩子们课上理解、内化，课后拓展、延伸，还需要思考讨论如何选材、如何朗读、如何编演、如何评选最佳团队，遇到困难如何寻求帮助等。

三、“课内外互动”前的准备——项目学习的起点

（一）教师的改变

首先，教师自己要改变某些观念及方法，从“教教材”改为“用教材教”。因为故事阅读不仅是提高学生的阅读能力和素养，更重要的是让学生会读书、会思考、能团结合作、自主阅读，进而形成终身学习、终身阅读的习惯。同时，项目学习重视共同体的存在，鼓励合作学习，是一个人人参与的创造性实践的活动过程，要调动学生的学习积极性，最大限度地发挥他们的潜力;其次，教师要尝试改变阅读课教学策略。英语故事是经过改编的经典，内容丰富，情节跌宕，引人入胜，发人深思，图文并茂，故事内导读环节问题的设置就不能简单沿用普通阅读课的教学模式。当笔者对“课内外互动”项目学习在小学生英语故事阅读的模式有了一定的感性认识后，进一步解读阅读模式和项目学习，从而为此项目学习在小学生英语故事阅读中的实践奠定了基础。

（二）学生阅读的状况

学生是阅读的实践者，所以，了解学生的阅读状况及能力就显得十分重要。于是，笔者从学生的课外英文阅读材料、阅读时间、阅读速度、阅读习惯及兴趣等方面进行问卷调查，以利于更好地选择合适的阅读材料并有效开展英语故事阅读实践。

四、“课内外互动”的开展——项目学习的支柱

（一）给学生创造自主阅读的空间

自主阅读是需要时间保证的。教师要提高上课效率，尽可能地给学生留下更多的阅读时间，课后也需要尽量地控制书面作业，留给学生阅读的空间。

阅读初期应该是原生态的、绿色的、休闲的阅读。教师不要过多打断学生的阅读过程，要给予学生连续阅读的机会。该阶段主要是以培养学生的阅读耐心、阅读兴趣及课后阅读习惯为主。对学生的阅读要给予信任，让学生体验阅读的快乐，而不是把阅读当作负担。同时，要杜绝对阅读材料详细信息或细节的问答、检查，多一些对文本人物、作者意图、故事情节的探讨或交流，不设标准答案，每个人都能有所表达，各抒己见，多给学生以鼓励，激发学生继续阅读的热情。

（二）加强导读规划，提升阅读素养

当学生的初期阅读进行一段时间后（约两周），教师要逐渐加强对学生的阅读策略指导及阅读能力的培养，即课内导读训练，并提醒学生将课内阅读实践所形成的策略、感悟积极运用到课后的自主阅读，提高自身的“习得”能力。对于一本故事读物的某一章节来讲，课内导读过程常分为三个阶段，即读前的导、读中的导和读后的导。

1.读前的导

教师在该环节进行导读设计时，要最大化地激起学生的阅读兴趣，让学生对阅读材料充满期待，大胆预测，带着质疑的眼光和渴望解谜的热情投入到阅读实践。以“The best job”为例，教师可以进行以下导读设计：Why does Betty want to be Father Christmas？ What is the best job？

老师抛出问题供学生思考、猜测，激活学生思维，学生在后续的阅读过程中不断对先前的预测进行验证或修正。在课内导读初期，教师要精心设计导读问题，设置悬疑，充分激发学生的阅读欲望。同时，尤其注重对每一个故事第一节的导读设计，这关系到学生对整个故事的兴趣。随着学生阅读实践活动的深入，导读环节逐渐侧重对于故事背景的介绍与讨论，以培养学生的文化意识。

2.读中的导

（1）导出文本的真情，激发情感体验

文章不是无情物，字字句句皆有情。故事阅读的一个本质，就是对语言文字的品味与欣赏，同时，也是对语言背后情感态度和人文价值的顿悟。教师在导读设计时要有意识地引导学生寻找文本中的关键语句，然后联系上下文语境进行细读、深读，感受文字的字里行间所蕴含并传递出的情感色彩。以“The best job”中的几个句子为例：

Betty is a lazy girl.

She doesn't study hard.

She doesn't help her mother with the housework either.

教师可以让学生先默读上述文字，并思考几个问题：①How is the Betty？②Does she study hard？③What kind of job is he fit for？

学生通过对上述问题的思考，体验了情感，并从字里行间感受到了Betty这个孩子的lazy。接着，教师可以将学生的思绪拉回到现实，让学生想想自己是什么样的一个孩子。

（2）导出文本联系，提升整合能力

在导读设计时，教师要建立大语篇观，跳出某一个语法、某一个小知识点，充分利用故事中对人物或对话的描写，让学生全篇搜索，归纳细节，整合信息。以“The best job”第四小节为例。教师通过呈现问题，让学生讨论：What does Betty want to do？学生通过中、后故事的信息搜索得出结论：Betty wants to be Father Christmas.

（3）导出文本留白，拓展想象空间

阅读的一个重要任务就是以读者为中心的文本解读，而非作者为中心，更不是教师为中心。文本中常有一些作者有意无意留下空白，从而形成“言已尽而意无穷”“余音绕梁”的阅读空间。所以，教师在导读时要很好地利用这些文本留白，激发学生的想象力，拓展想象空间。Betty wants to be Father Christmas.Father Christmas究竟好在哪里？Betty的母亲听说后，会想什么？又会说什么？你听了后又有何感悟？

学生通过与文本的互动，填补空白，重构故事，拓展了想象力，同时也真正地与文中的人物进行对话并展开心灵的碰撞。

3.读后的导

学生经过基于课内的导读实践，课后仍需对先前文本进行二次或多次阅读，即巩固性阅读，或对课内未读完材料进行自主续读，也可以选择分级英文绘本中的新语料进行阅读。相信教师都有这样的感受：对文本反复阅读的次数越多，发现就越多，感悟也会越深。所以，对学生课后的导读也显得非常必要。

（1）动笔

“不动笔墨不读书。”动笔要求有两个：第一，摘抄文本中的生詞、好句、好短语、好词等，然后在组内交换大家各自积累的语言知识。班级内则适时地安排以小组为单位的语言知识竞赛;第二，小组内先自主写短评、写读后感、编制手抄报或进行故事学写等，再在学习小组内进行分享、交流、修改，推出最佳人选或材料参加班级交流，并在班级英语角张贴展示。

（2）自读

学生课后根据自己开辟阅读空间，根据自身需要及实际，恰当选择读物，将课上阅读体验获得的经验及策略运用到课后的自读实践中。在获得收获之后，在小组内交流阅读心得，分享自己心爱的故事，然后进行“图书漂流”。最后，每组推荐一位同学在班级推介读物，开展读书心得的“学生讲坛”。从个体到小团体再到整个班级，全员加入，课外的自我阅读蔚然成风。

（3）编演

对已读文本的编演是对读物进行的二次创作。学生利用课后时间，通过小组协商，在家长和教师的帮助下进行改编，使其更适合孩子的英语水平。为了让孩子更好地表演，我们邀请了专业老师来为学生做表演技巧方面的指导，让学生能够真正地了解如何诠释一个角色，如何带着情感来演角色。在编演过程中，完全由孩子自主完成项目活动。剧本由学生自己选择，并由他们自己选中小组中的“导演”负责本组的彩排。每个小组还要共同讨论小组公约、最佳团队的评选标准等。孩子们在这个过程中思考了很多，如不让团队里的成员掉队、按时参加彩排、帮助有台词困难的同学等。孩子们通过团队的讨论明晰了所要追求的好团队有哪些品质，并让自己也成为团队中最佳的“自己”。他们还要思考每一句台词的语气和动作，完全是自发、主动地进行学习。

三、“课内外互动”中要注意解决的问题

根据学生阅读实践反馈的信息，在阅读训练过程中，有些问题是小组合作探究也难以解决的，教师要有针对性地解决以下问题：生词的处理，不规则动词过去式、过去分词的认知，长句子的剖析。针对暴露的问题，我们进行了适当的调整。

（一）生词的处理

充分利用项目学习共同体的特征，团队成员通过电脑、网络自学和小组内互学相结合，不仅学习生词，而且一起探讨学习生词的好方法，这也是新课标对学生阅读理解能力的要求。同时，老师也可做一些指导。

1.根据构词法来猜测

在阅读文章遇见新词汇时，学生有时很难根据上下文来推断其词意。倘若学生掌握一些常用的词根、前缀、后缀等语法知识，就能大致猜测其意。于是，笔者对平时常用的词汇以构词法进行梳理，下发了相关材料让学生研究，并开展了一些针对构词法的专项训练。如前缀un-表反义词，像happy/unhappy，fair/unfair，important/unimportant等。

2.通过因果关系猜词

通过因果关系猜词，首先是找出生词与上下文之间的逻辑关系，然后再猜词。有时文章中会借助关联词（如because，as，since，for，so，of course，therefore等）表示前因后果。

（二）不规则动词过去式、过去分词的认知

阻碍学生阅读的又一障碍是不规则动词过去式、过去分词。教师可让学习团队到网上下载，分阶段了解不规则动词的时态，从简单的单词开始记起。大家以团队的智慧从不规则动词中去寻找其变化的规律性，并将其归纳出来：（1）不规则动词的过去式和过去分词相同，即“ABB”型，如get-got-got（得到）;（2）不规则动词的过去式和过去分词与原形相同，即“AAA”型，如hit-hit-hit（打击）;（3）不规则动词的过去分词与其原形相同，即“ABA”型，如come - came - come（来）。

（三）长句子的剖析

学生在阅读语篇时，常常会遇到一些难句，比如长句、含有复杂语法结构的句子等，会给阅读造成困难，影响对通篇的理解。师生也要共同面对，找出解决的策略。句子结构比较复杂时，会影响对句子大意的理解，因此，要分清主次。先屏蔽那些用来补充说明本句主旨的细节部分，如通常由which、who等引起的从句，就是被用来引入其信息或提供细节部分，可以先找其主干，领悟大意。

四、结束语

以上阐述的“课内外互动”是小学生在教师指导下自主合作探究、对英语故事进行阅读的一种模式。随着学生阅读习惯的养成、合作能力的提高、对阅读需求度的增加，教师要将阅读主权切切实实地还给学生，让学生根据实际情况选择自己感兴趣的故事或绘本，同时，在阅读小团队里共同研究、共享。只有学生真正成为阅读的主人，阅读才会真正发生。

总之，“课内外互动”项目学习不同于一般的教学模式，课上变为了学生讨论、交流、汇报、分享、共进，教师成为了协调者、指导者、欣赏者，整个阅读又回到了原点，回归了自然。