英语扫盲移动学习方案的自我决定学习和教学临场

［加］阿格涅茨卡·帕拉拉斯 肖俊洪 译

【摘 要】

本文是一项基于设计的研究的纵向课题报告，该课题旨在研发一种移动学习教育干预。本文汇报了涉及教学临场的研究结果。研究表明，旨在促进正式课堂以外独立、自定进度学习的跨平台“读写能力提升”（Literacy Uplift）方案必须包含教学临场。本研究研发了“读写能力提升”移动App（应用程序）（这是该跨平台方案中心组成部分）的原型并组织读写专家和学习者对其进行评估。质性反馈呈现的主要主题之一显示，必须由学习者自定学习和设计这个方案。这种新观点引发了一些研究问题。本文报告了涉及教学角色和支持的研究发现，即移动学习方案应该融合哪些教学角色和支持以保证独立、自我导向、学习者决定的成人读写学习的发生。本研究采用探究社区模型和教学临场概念以更加深入地考虑研究问题和指导后续研究。至于这个方案应该包括哪些具体功能以及如何把它们无缝融合到方案设计之中，这方面尚需进一步研究。本研究基于加拿大背景，希望能有助于解决加拿大以及全球长期以来所存在的成人文化水平低的问题。

【关键词】 成人扫盲；移动学习；非正式学习；自我决定；探究社区；教学临场

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2018）2-0012-15

导读：今天还有文盲吗？有人对此可能有所怀疑。但数据显示，目前全球读写不过关的成人数量超过总人口的10%，从2013年到2016年，全球文盲人数有增无减。这是一个我们必须面对并妥善解决的问题。然而，世界发展到今天，诸如我国20世纪50年代那样组织大规模扫盲学习班之类的举措已经不具可行性，而如果对这个问题放任自流，不管是对这些人自己还是他们的家人乃至社会都是百害无一利。

远程、开放、灵活、在线、技术提升或辅助等学习形式已成为正式教育的组成部分或有益补充，迄今绝大多数研究也是以正式教育为背景展开的，当然也有围绕这些学习形式如何促进非正式学习的探索和研究①②③，但相对而言比较匮乏。另一方面，很多技术已经融入普通百姓生活中，我们对这些技术（尤其是包括手机和电脑在内的电子设备）的依赖甚至已经到了痴迷程度。如何进一步发掘它们在提升个人读书识字等文化水平方面的潜在优势，是一个具有重大理论价值和实践意义的课题。

从文献回顾可以看出，过去这些年，国外一些同行一直在探索基于技术手段（包括移动技术）的成人扫盲实践，本文是一个正在进行中的课题——“读写能力提升”课题的部分研究成果。该课题是一个跨机构协作项目，得到加拿大联邦科研资助机构社会科学及人文科学委员会（Social Science and Humanities Council）的资助。本研究发现，成人扫盲移动学习设计必须遵循学习者决定设计原则，但同时又要保证有恰到好处的教学临场。本文主要阐述根据学习者决定原则设计和研发的“读写能力提升”App如何处理学习者决定和教学临场的相互作用。“读写能力提升”App原型包含“语言游戏、教学内容、支持和辅导成分（包括方便学习过程组织以及社会性、情感和认知方面的支持），学习者和他们的孩子一起参与的活动，社交网络以及跟踪学习表现的工具”，充分考虑不同学习者的需求及其学习和生活环境（详见“目标用户”一节）。

本研究的理论基础包括：①计算机辅助教学（CAI）（特别是扫盲领域计算机辅助教学的研究成果）；②作为移动学习分支的移动辅助语言学习（MALL）；③自我导向学习和自我决定学习，作者认为成人教育学（andragogy）、自主学习理论（heutagogy）和计算机辅助成人扫盲自我导向学习研究成果（虽然数量很少）可以作为成人扫盲非正式移动学习方案中促学、教学和教学设计的理论基础，因为未见涉及计算机辅助成人掃盲自我决定学习研究；④教学临场，加里森等人的“探究社区”是本研究的一个理论框架，与本文研究问题直接相关的则是其中的“教学临场”理论。

接下来一节是“研究方法和设计”。“读写能力提升”App原型的设计和开发采用基于设计的研究方法。研究发现，这个App原型的设计和开发涉及三个主题和相应的设计原则：①移动性：为移动学习者而设计；②学习者决定：回应学习者诉求；③环境：将环境能供性整合到设计中。本文主要汇报“学习者决定”主题的研究发现和由此引出的研究问题：“‘读写能力提升移动学习方案应该融合哪些教学角色和支持服务才有利于独立、自我导向、学习者决定的成人扫盲学习？”

如上所述，“研究发现”一节主要呈现“学习者决定”的设计原则。“读写能力提升”课题第一年有三项主要研究成果，本文重点讨论其中之一的部分内容。其他成果已经正式发表或拟另文阐述（包括“成人扫盲移动学习方案，即移动App原型”“扫盲教师专业发展”和相关设计原则中的“移动性”和“背景”两个主题），因此，本文也对它们做简要介绍，以便读者对第一年的研究成果有较为完整的了解。

“移动性”主题的研究发现表明，学习者应该成为设计的中心，围绕学习者的具体情况（包括自身因素和环境因素）进行设计，这样才能达成“跨越不同设备、各种学习活动、个人和小组交互以及个人空间和共建空间”的无缝学习目标。至于“环境”主题，研究表明，应该“将环境能供性整合到设计中”，根据学习者个人的环境、目标语言技能和能力以及技术条件设计语言任务，充分“利用学习者日常活动和场景这些丰富的语言环境”。“学习者决定”主题体现的则是“与学习者一起设计、为学习者设计和因学习者而设计”，换言之，“学习者既是移动学习的主角，也是移动学习设计的主角”，逐步激发他们的主观能动性和帮助他们从以学习者为中心发展到学习者自我导向，最终实现学习者自我决定的目标。本主题在“选择内容、制订学习计划和学习活动顺序”方面的研究发现也充分体现“学习者决定”这一点：“学习者选择”“学习者控制”“学习者主观能动性”“学习者赋权”“个人化”“个性化”“自我导向学习”“自定进度过程”“学习者灵活性”和“学习者准备程度”乃至“学习者社区”这些编码无不“凸显学习者自主能力的重要性和适应移动学习动态、不断变化的独特环境的必要性”。其他编码则体现“教学临场”的必要性，包括“专家教学设计”“专家促学”“教学内容”（具体指教学和指导、呈现语言概念/语言点、归纳要点、考核、按需提供解释性反馈、更新资源和新闻、技术支持、个性化推荐和选择等）。简而言之，研究表明，这个App应该“能够促成学习者在移动学习空间自主选择、发挥主观能动性和体现灵活性”；这个空间应该通过内置功能和结合学习者社区支持服务扮演“在一旁指导”和“帮助代理”角色，体现教学临场。

上述研究发现表明，成人扫盲学习处于自我导向和自我决定学习之间，佐证了诺尔斯的成人教育学和黑斯和凯尼恩的自主学习理论的观点。但是“教学临场”不可或缺，才能“为学习者提供脚手架式支持、反馈、相关内容和路径选择”。“教学临场”能给学习者一种“安全感”，有利于营造一种信任文化。必须指出，本研究表明，“教学临场”可以通过“在App上嵌入相应内容和支持服务并建设学习者社区”体现，而非一定要有教师参与学习过程。作者据此提出两个有待后续研究的主要问题：①如何把教学临场概念和探究社区框架用于探索成人扫盲非正式移动学习？②移动学习App还需要在哪些方面发挥教师角色才能使移动学习者获得课堂环境下教师所提供的全面学习支持和辅导？

如前所述，围绕远程、开放、灵活、在线、技术提升或辅助学习促进非正式学习发展的研究尚未引起足够重视，然而非正式学习的重要性一点不亚于正式学习，从某种意义上讲，人类发展史就是人类非正式学习的历史。一个人从摇篮到坟墓的历程也是一个非正式学习的过程（当然中间会有一段时间是正式学习与非正式学习并存）。鉴于非正式学习具有渗透式、碎片化、体验式、自我导向式、个性化和按需学习的性质，一些“非主流”学习形式（如移动学习）在非正式学习领域能够发挥更大的促进作用。本研究有坚实的理论基础，研究设计严谨，方法和过程规范，因此具有一定的示范作用，课题成果对第二语言习得和外语学习乃至其他领域非正式学习都富有启发意义和借鉴价值。

本文作者阿格涅茨卡·帕拉拉斯（Agnieszka（Aga）Palalas）博士供职于加拿大阿萨巴斯卡大学远程教育中心，是国际移动学习协会和国际混合式学习协会现任主席，实践经验丰富，研究成果颇丰，在学术界享有较高知名度。2016年12月底，帕拉拉斯博士邀请我为她的新书《混合式语言学习：创新实践的国际视野》撰稿，但由于时间紧迫，加之其他任务缠身，我无法从命。有趣的是，经过几番交流，我反而向她发出稿约，请她为“国际论坛”撰稿，于是半年多之后就有了这篇文章。

衷心感谢帕拉拉斯博士对本刊的支持和信任！（肖俊洪）

引言

全球对切实可行的成人扫盲方案的需求持续上升。目前全世界有7.8亿多低文化水平成人。语言读写不过关的成人人数从2013年的7.75亿增长到2016年的7.81亿（OmundiIndex， 2016）。美国有近3，600万成人缺乏基本读写能力。加拿大16-65岁成人和成人移民中分别有42%和61%读写能力很差（CLLN， 2017； Statistics Canada， 2012）。与此同时，由于有各种困难（包括时间、易及性、社会经济和情感问题等），符合条件的成人中仅有5%～10%报名参加扫盲学习。

成人文化水平低可能会给他们自己、身边的人乃至整个社会带来广泛影响。数以百万计的成人因为文化水平低，只能有限享受社会提供的各种福利，包括教育、卫生健康和就业，甚至自己和孩子们的安身之所。他们经常找不到工作；他们可能主要依靠政府的服务但得不到足够的财政支持；孩子也无法指望家长帮助他们学习。凡此种种，不一而足。他们因为不能读写、不能完全参与社会活动和经济活动而倍感羞愧。如果能脱盲，他们便能够和其他社会成员一样平等参与社会活动。

“读写能力提升”（Literacy Uplift）课题评估这些成人学习者面临的困难，认为移动学习方案是最合适的教育干预，能够使他们直接在自己的移动设备上学习读写技能，不管他们身在何处。根据初步需求评估和文献回顾，我们提出了一个移动学习App原型，并以此为基础开展这项基于设计的研究 （design-based research， 简称DBR）课题，进一步完善这个移动学习设计。从理论上讲，这个App原型应该包括语言游戏、教学内容、支持和辅导成分（包括方便学习过程组织以及社会性、情感和认知方面的支持）、学习者和他们的孩子一起参与的活动、社交网络，以及跟踪学习表现的工具。这个创新性方案是针对各种学习者和他们不同的学习和生活环境而设计的。这些学习者需要一种跨平台的教育干预，这样他们便可以在合适的时间用自己的手机、笔记本电脑和台式电脑学习。他们不但希望能够在自家使用“读写能力提升”方案，而且也希望能够在各种日常场景和环境下使用（这也意味着由于手机数据流量套餐限制经常不能上线）。换言之，整个方案不能局限于这个移动App，而是必须能提供各种跨平台的支持。图1是“读写能力提升”App原型的一些界面截图，从左至右第一排第一个是一级层次活动1开始界面，然后依次是辨认已掌握单词（读音和词义）、识别同形或同音异义词、字母排序、物业账单（水、电、煤气、电话等）和天气地图（温度）。

为了设计这个综合性教育干預，我们组织专家团队（包括移动学习、成人扫盲、教学设计、移动设计和研发等领域专家）解决涉及移动学习设计问题，课题协作方包括乔治布朗学院（George Brown College）、阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）、多伦多英语作为第二语言教学机构[Teaching English as a Second Language （TESL） Toronto]、非营利性慈善机构Literacy Nipissing、AlphaPlus集团和专注于网站和移动App设计的Development Made Simple。这个跨学科研究团队目前已经完成第一年的工作。本课题为期两年，得到社会科学及人文科学委员会（Social Science and Humanities Council）通过合作伙伴发展拨款（Partnership Development Grant）的社区与学院社会创新基金（Community and College Social Innovation Fund）的资助。

本研究的目的之一是传播本课题迭代研究的成果，以便收集学术界和一线教师的反馈和在有需要的情况下帮助研发类似方案。本文是这项基于设计的研究的第三份报告，重点阐述如何在没有教师参与的情况下把教学临场（teaching presence）内容融合到移动学习设计中这个重要问题。质性数据显示，遵循学习者决定（learner-determined）设计原则研发“读写能力提升”App是调查反馈的一个主要主题。调查对象还指出教学临场是成人扫盲移动学习方案成功的关键成分。本文聚焦学习者决定和教学临场的相互作用以及如何把它们结合在一起。

我们首先回顾相关文献，包括用于扫盲的计算机辅助教学（computer-assisted instruction， 简称CAI）、学习者决定教学设计和移动辅助语言学习（mobile-assisted language learning， 简称MALL）。鉴于涉及成人语言读写能力移动学习方案的英文文献极其匮乏，MALL对此类设计会有所帮助。

目标用户

需求分析结果显示，成人扫盲学习者通常很可能没有高级移动设备，上网受到限制，语音和移动流量套餐也受到诸多限制。这些人通常还要应对其他学习困难，比如繁忙而又复杂的生活（比如重返正式教育体系会碰到此类问题）、情感障碍（比如对教育有负面情绪或因为不识字或处于社会经济底层而感到自卑）和各种学习障碍（learning disabilities）。但是他们渴望以平等身份参加社区和社会活动，因此愿意提高自己的读写技能。这就是我们心目中的目标用户，我们目前也正在跟目标用户、他们的教员以及合作伙伴机构合作，继续改进这个扫盲移动方案。

文献回顾

20年前阿斯科夫和比克斯勒（Askov & Bixler， 1998）指出，数字技术能促进以学习者为中心的教学，把教师的角色从直接讲授变成学习促进者，因此能够帮助教师满足各种各样扫盲学习者的需求。扫盲的本质因信息通信技术而发生变化（Leu， Kinzer， Coiro， & Cammack， 2004），不管是教师还是学生，都必须掌握新文化技能才能在今天的世界上称得上是有文化的人。一定水平的数字素养，包括移动技术技能（这点对于我们的目标用户而言尤为如此）是正式和非正式成人扫盲学习的关键成分，也是本移动学习方案的基础。移动技术能够使学习跨越时空，且不受面授教师“控制”。学习者能够尝试独立学习，得益于不受时间和地点限制的教学。移动学习进一步提高计算机辅助扫盲学习的灵活性，即不再局限于面授教学。

用于扫盲的计算机辅助教学（CAI）

阿斯科夫和比克斯勒（Askov & Bixler， 1998）讨论了各种CAI方案以及它们如何通过设计旨在满足不同学习者具体学习需求的模块来向他们提供自定进度（self-paced）的教学。他们强调指出，即使借助技术手段传送教学，学习者仍然需要教师帮助。哪怕是学习者驱动的学习，教师作为促进者的角色依然不可或缺。鲍尔（Ball， 2011）指出，绝大多数语言教师不愿意采用以学习者为中心的计算机辅助教学方法。虽然这种观点似乎是目前大多数扫盲研究文献的主流看法，但是使用技术（包括在线工具）扩大成人扫盲教育机会、提升教育质量的必要性与日俱增（Ball， 2011； McCain， 2009； Pinto， 2014）。在美国，如同世界其他地方一样，由于成人扫盲学习支持需求如此之大，只有借助数字技术才能满足这种需求，因此技术被看作扫盲方案的关键（Silver-Pacuilla， 2008）。西尔弗-帕崔拉（Silver-Pacuilla， 2008）在美国、英国和澳大利亚开展大规模成人扫盲研究，分析计算机技术对低文化水平成人的可及性以及这些技术对提高读写技能的作用，并指出低文化水平学习者比文化水平较高的学习者更有可能利用在线学习机会。该研究认为在线学习吸引学习者，促进自定进度学习，而低文化水平学习者积极参加正式教育系统以外的学习。“成人广泛参与各种非正式学习活动”（Silver-Pacuilla， 2008， p. 10），这些活动主要与就业、社区志愿者工作、家务和其他兴趣爱好有关。简而言之，他们希望通过学习掌握相关技能，提高工作表现，增加就业机会。很多研究显示，包含CAI方法和数字素养成分的成人基础教育有助于通过各种方法（包括学习者独立学习）促进学习目标的达成。

在提高阅读理解方面，研究者（Ball， 2011； Kruidenier， 2002）一般都认为CAI教学与非计算机教学同样有效。西尔弗-帕崔拉（Silver-Pacuilla， 2008）认为，如果成人学习者把基于计算机或在线材料作为扫盲学习的补充材料使用，这能提升他们的整体文化水平，促进语言习得。其他很多研究也得出CAI扫盲教学有效性的结论（Digby & Bey， 2014； Kambouri， Mellar， & Logan， 2006； Long， Kennell， Moriarty， & Sturm， 2003； Mellar et al.， 2007； Silver-Pacuilla， 2006， 2007， 2008； Munteanu， et al.， 2014）。必须指出，研究还发现，用于成人扫盲的新技术有助于缓解学习者的孤独感，能促进交流，方便学习者获取信息，使学习者更加容易获得优质材料以及便于提供各种文本处理工具和格式（Silver-Pacuilla， 2008）。

加拿大一項旨在为低文化水平成人学习者设计移动App的探索性研究表明，有很多理由要求把技术融合到成人基础教育计划中（Munteanu， et al.， 2014）。该研究的一个目标是鼓励学习者在正式学习环境外使用移动设备获取扫盲资源，提高他们的独立学习能力。数字技术、移动工具和学习方案能使这些学习者更加容易随时查生词和拼写，有助于他们提高信心，更有独立感。

移动技术把易得性提升到一个更高层次，实现学习民主化，因为移动技术能够延伸到地球最遥远的角落，向人们提供“建立在个人、职业、文化、经济、社会和城市进步基础上的个体和集体的转型变革”（Palalas， 2017）。迪格比和贝伊（Digby & Bey， 2014）建议开发水平相当、能够通过学习者的移动设备学习的移动学习方案，提高成人文化水平。詹姆斯（James， 2016）的研究则涉及如何使用移动电话和基本短信功能给利比亚低收入阶层学习者赋权，研究对象对移动学习基本上都持肯定态度。综上所述，移动学习把CAI提到一个新水平。

移动辅助语言学习（MALL）

MALL的研究可以在很大程度上指导移动成人扫盲方案建设。MALL是继计算机辅助语言学习（CALL）之后第二语言和外语学习的新阶段，也是移动学习的分支。MALL利用移动数字技术和丰富的语言环境，创新“无拘无束”的语言学习方法，以满足21世纪学习者的需求和偏好（Palalas， 2016）。MALL利用计算机辅助教学（CAI）App增强移动性和灵活性特点，这种学习“可以是即兴的、个人性质的、非正式的、便携式的、泛在性的（不分地点）和渗透性的（与日常活动融为一体，因此几乎觉察不出来）”（Kukulska-Hulme， 2005， p. 2）。它把学习活动无缝连接在一起并融合到学习者繁忙的日程中。学习者既可以在自己的空间完成个人活动，如果他们已经做好准备，也能够与他人交互，因此把学习延伸到传统学习空间以外。学习者使用自己的移动设备还能更好地与他人交流，获取资源，开展活动，接触语言范例，获得其他学习支持服务，从而使学习变得有意义。这种学习者跨环境移动性（Kukulska-Hulme， et al.， 2011）一旦与上述移动设备的优势结合在一起，便形成移动语言学习的核心内容（Palalas， 2016， p. Ⅴ）。

全球各地（包括在扫盲对象中）移动设备越来越唾手可得，势不可挡，而诸如位置识别、社交网络、音视频功能和App这些移动工具，如果有效利用，毫无疑问会丰富学习体验。有研究者（Viberg & Gr?nlund ， 2013； Burston， 2016）对MALL的实施研究进行元分析，认为“MALL已具备从外语教学边缘进入核心的必要技术基础，以及专门教学法知识和技能”（Burston， 2016， p. 3），既能补充正式课堂学习，也可以作为一种非正式学习。由于正式研究难以接触到非正式学习活动，相关文献甚是缺乏，但混合式语言学习环境下的研究的确表明，可以在MALL环境下成功开展自我导向学习（self-directed learning）。

移动语言学习文献涉及各种学习理论和教学法（Burston， 2016； Kukulska-Hulme & Shield， 2008； Palalas， 2016； Pegrum， 2014； Viberg & Gr?nlund， 2013），尤其是积极学习、情景学习、以学习者为中心的方法和建构主义范式。移动学习者有更多学习机会，分享学习内容和过程控制权，因此他们可能必须具备更高层次的自我调节能力；自我调节不但能给学习者更多选择，而且还包括制定目标、自我监控、自我评价、协调各种智力活动、提高自我效能和求助等（Schunk， 2012）。移动学习有助于（用个性化设备）进行针对学习者特点、需求和习惯而设计的个性化学习，但是学习者仍然需要教师指导（或类似的支持服务），引导他们学习相关内容并根据自己的需求和学习路径采取最佳学习策略（Palalas & Hoven， 2016）。

学习者把自己的移动设备看作一种个人技术。事实上他们认为可以把移动电话用于接收与学习相关的提醒、通知和私人信息（Palalas， 2016； Palalas & Hoven， 2016）。移动设备功能和外观的个性化有助于消除他们对技术的陌生感，因此他们可以使用自己熟悉而又简单且功能清晰的设备与人交流（Fuegen， 2012）。这样一来，学习者可能对学习内容和过程（包括动力、投入和自我导向）更有主人翁意识。此外，把MALL以学习者为中心和个性化结合在一起还可能提高学习体验的现实意义和真实性，进一步鼓励自我导向学习。这种控制权转移是否意味着擅长优化学习过程的专家（教师）变成多余的了？研究发现，即使是精心设计、能激发学习动力的App也常常需要教师（或类似教师的人）的示范和指导，既激发学习动力，也提供脚手架式的支持（Botero & Questier， 2016）。这些功能一定要通过教师完成吗？下一小节将回顾自我导向和自我决定（self-determined）学习方面的研究。

从自我导向到自我决定学习

如上所述，新兴移动技术能促进学习者投入和赋权。移动技术越来越普遍，信息获取越来越便捷，这些都有助于促使从由教师指导向学习者导向，甚至是学习者决定的学习范式转变。问题是本研究中调查对象所建议的学习者决定设计是否适合“读写能力提升”计划？学习者是否能够最大限度地利用移动学习优势？我们首先归纳两种成人学习理论——成人教育学（andragogy）和自主学习理论（heutagogy），它们是我们讨论的理论基础，然后简要回顾成人扫盲文献。

在诺尔斯（Knowles， 1973）看来，成人教育学不同于一般教学法（pedagogy），他认为后者是一种教师指导的内容传输模式，强调必须教授什么内容，而成人教育学是过程驱动的，强调如何帮助学习者掌握知识和技能，在此过程中，教师的支持逐渐减少，学习者的自我导向程度逐渐提高。他把成人教育学定义为“帮助成人学习的艺术和科学”（Knowles， 1980， p. 43）。教师扮演促进者和支持者角色（Holmes & Abington-Cooper， 2000； Knowles， 1980）。他对成人学习者的概念建立在六个假设之上（Knowles， 1980， 1989）：①他们在开始学习之前必须知道学习目的是什么；②他们有独立的自我概念，能够进行自我导向学习；③他们积累了应该得到承认的生活经验；④他们的学习准备程度跟他们为了应对生活环境而必须掌握的知识有关；⑤他们以问题为中心，喜欢马上应用新知识；⑥他们的学习动力来自（相对于外部而言的）自身因素。

自主学习理论是成人教育学和自我导向学习的延伸（Hase & Kenyon， 2001），黑斯和凱尼恩（Hase & Kenyon， 2001）把它定义为“关于自我决定学习的研究”。诺尔斯（Knowles， 1970， p. 7）把自我导向学习看作“不管有没有得到他人帮助，个体主动诊断自己的学习需求，制定学习目标，寻找学习必需的人力资源和材料，选择和采用学习策略以及评价学习结果的过程”。但是，自主学习理论下的学习“不是线性的，也不一定是有计划的”（ Hase & Kenyon， 2001）。沃克（Wark， n. d.）恰当地认为这种学习方法基于三个信念：①认知具有内在性；②学习的关键是认知，而非感官刺激；③学习者控制自己的学习能力（Hase & Kenyon， 2013）。沃克还进一步指出，学习过程、时间和结果应该适合具体学习需求和环境。学习者控制自己的学习并承担起责任，而教育者则扮演临时促进者角色，与学习者建立动态关系。布拉施克和黑斯（Blaschke & Hase， 2016， p. 26）认为，自主学习理论下的自我决定学习得益于“德西和瑞恩（Deci & Ryan， 2002）的学习者动力和自主能力的自我决定理论”，换言之，学习者的内在动力至关重要，因此必须在如何发挥学习者的主观能动性、动力和自我导向这些方面的优势上进行精心设计。

已发表的研究文献中很少涉及计算机辅助成人扫盲的独立自我导向学习，至于自我决定学习，本研究文献回顾表明，根本没有此类研究。自我导向和主动学习常常被看作成功成人扫盲CAI的标志（Silver-Pacuilla， 2008），但是研究结果表明，学习者必须为自我导向学习做好准备。西尔弗-帕崔拉（Silver-Pacuilla， 2008）对国际上一些大型研究的结果进行归纳，认为扫盲学习者在CAI环境下必须具备一些技能、知识和学习倾向。这些都是必须教授给学习者的，比如（在混合式学习环境下）由面授教师负责或把相关培训活动融入CAI软件。

在“没有教师”（teacher-less）的CAI或MALL学习设计中如何融合学习支持和辅导机制？这个问题几乎无人问津。研究者（Askov & Bixler， 1998， p. 185）认为“优质扫盲教学，有时也被称为以学习者为中心的教学，重点在学习者想学什么、需要学什么，而不是按照预先制定的通用课程组织教学”。他们强调优质成人扫盲教学对学习者而言应该是有意义且与他们的目标相关的，建立在他们个人的先前知识和生活经验之上。终身学习者非常重视自我导向技能，可以通过帮助他们利用在线（或移动）的独立学习环境掌握这些技能。有研究表明，积极利用这些环境能提高与成功的自我导向学习相关的技能，而学习者学习CAI资源和完成CAI活动则受到兴趣和内容驱动，即“内容相关、可理解且导航清晰”（Silver-Pacuilla， 2008， p.15）。

必须强调的是，虽然自定进度的技术辅助学习受到低文化水平学习者青睐，但是他们在独立在线学习过程中仍然会寻求指导。他们当中很多人能够独立进行非正式学习，但低文化水平成人似乎需要某种类似于面授互动和个性化指导的成分。所有人一成不变地按照相同进度学习相同知识或技能之举可能不适合这些学习者，因为他们起点不同，需求不同，动机不同。学习者必须能够控制自己的进度，决定何时完成哪些活动（Digby & Bey， 2014）。

综上所述，在CAI环境下学习者不用担心会受到批评和威胁，感到自在，因此能提高独立自主能力和灵活性，更好地保护隐私。学习支持和“在一旁指导”（guide-on-a-side）显得更为重要。遗憾的是，常常由于设计不当，成人扫盲学习者独立参加在线（或移动）活动时碰到很大障碍（Silver-Pacuilla， 2008； Smythe， 2012； Warschauer & Liaw， 2010）。如何通过设计平衡技能、支持服务和自我导向或甚至是自我决定学习之间的关系，仍然有待进一步研究。本研究探索其中一个方面，即成人扫盲非正式移动学习独立运作方案的促学、教学和教学设计。

教学临场

探究社区（Community of Inquiry）模型是加里森等人提出来的（Garrison， Anderson & Archer， 2001）并已经在在线学习和近年移动学习研究中得到验证（Cleveland-Innes， Ally， Wark， & Fung， 2013； Kovalik & Hosler， 2010）。探究社区框架是一个过程导向的理论模型，可用于研究和改进在线学习和在线教学及设计（Garrison， et al.， 2000， 2001； Garrison & Arbaugh， 2007）。根据该理论，有效的在线学习必须发展一个社区（Rovai， 2002； Shea， 2006）。这个在线社区是由探究社区模型三个核心成分相互作用而形成的，即教学临场、社交临场和认知临场。它通过个人和协作学习活动开展有意义探究和深度学习以建构新知识（Shea & Bidjerano， 2009）。加里森（Garrison， 2003）在一篇有深远影响的文章中强调协作和建立联系的重要性，因为学习通过交互发生，协作和联系是异步在线学习成功与否的关键。“通过协作和反思性交流有可能形成真正的探究社区。目标是在一个相互依赖、协作性的探究社区中培养独立思考者”（Garrison， 2003）。探究社区模型还提出用于界定、识别和衡量教学临场、社交临场和认知临场的范畴和指标。

研究方法与设计

本研究采用基于设计的研究方法，旨在设计一项教育干预（“读写能力提升”方案）和制定相应的教学设计框架（即设计原则和准则），而基于设计的研究方法已被多次证明适合这种研究（Anderson & Shattuck， 2012； Barab & Squire， 2004； Easterday， Rees Lewis， & Gerber， 2016； McKenney & Reeves， 2013； Palalas et al.， 2015； Plomp， 2009； Reeves， 2006）。这种体现干预主义的研究方法根据现实生活中教育环境下调查对象提供的反馈和证据（重新）设计作品和修改理论，从而达成提高学习效果的目的。这种方法实用，具有干预性和迭代性，过程和理论并重，以理论和实践为基础。

研究问题

“读写能力提升”基于设计的研究有两个主要研究问题：第一，哪些设计原则和准则最能促进成人掌握英语读写技能？第二，为成人扫盲学习者量身定制的移动学习App如何体现这些原则和准则？

由于基于设计的研究有多阶段和迭代的特点，因此不同阶段会产生补充研究问题。本文涉及的研究问题针对课题研究第一年收集的质性数据。数据分析显示有三个主要主题，其中一个主题是学习者决定的设计，据此我们增加一个研究问题：“读写能力提升”移动学习方案应该融合哪些教学角色和支持服务才有利于独立、自我导向、学习者决定的成人扫盲学习？

研究设计

根据班南（Bannan， 2009）的一体化学习设计框架（Integrative Learning Design Framework），我们这个混合方法研究包括三个并存阶段：有目的的探索（informed exploration）、生成（原型）和评价（见图2）。三个阶段相互交叉相互促进。有目的的探索和评价阶段收集的质性和量化数据能够给生成阶段移动学习干预原型的设计和研发提供反馈。数据收集和分析的多次迭代则有助于了解成功移动學习设计的主要特点并把每一次结果提供给反馈环（feedback loop）。

有目的的探索阶段包括需求分析、文献回顾、相似的设计调查以及其他数据收集和对扫盲学习者、教师和国际知名移动学习专家和开发人员（n=11）进行半结构性访谈，形成指导App原型第一版设计和研发的理论构念。

生成（原型）是最引人注目的阶段。在此过程中，跟我们合作的Development Made Simple专业程序员和乔治布朗学院科学和通信技术课题的教授和学生提出设计的多个新版本，并不断完善。通过有目的的探索和不断对变化中的设计理念进行评估，我们研发了这个扫盲教育干预的第一版原型。

测试和评估在评价阶段开展。第一年研究所提出的原型以焦点小组方式进行评估，共有三个小组参加，一个扫盲学习者小组（n=3）和两个扫盲专家小组（包括教师和教学设计人员，n=34）。这些人在焦点小组活动中第一次了解到本研究、其他扫盲App和“读写能力提升”App的情况，然后亲自使用这个原型，历时约45分钟，随后对其设计、学习体验以及成功的成人扫盲移动学习App应该具备哪些功能和特点等方面给出反馈意见。我们首先鼓励他们在没有任何顾虑的情况下使用这个App，如有必要，作为观察者的研究人员会提供帮助。我们通过四种相互关联的方法收集反馈：①研究者观察调查对象使用App的情况；②调查对象用有声思维方法评价自己的使用体验；③实验结束后根据研究问题开展头脑风暴和小组讨论；④调查对象集中在一起讨论各小组的发现。研究者给调查对象提示并积极地针对他们的体验、意图和期望进行个别和集体提问。

研究者的观察和反思笔记也是一种数据来源。到目前为止我们仅收集质性数据。在对目前的原型重新设计之后，今后的评价会扩大焦点小组数量和访谈次数，要求调查对象完成测试前调查，并在两到三周之后完成测试后调查。所有调查对象都是经过成人扫盲合作机构的立意抽样（purposive sampling）而确定的。我们用NVivo分析软件对这些质性数据进行编码和再编码，归纳其主题。我们根据研究问题采用重复主题分析法给词组和句子分配编码（开放式编码和原生代码方法并用）。

局限

基于设计的研究本身有一些因素可能影响研究进度、沟通和计划，包括多方法研究循环和多位研究对象对研究的严谨性、时间以及与不断调整的课题计划保持一致等带来的挑战。必须有一个稳健的概念框架才能确保本研究不偏离目标和跟上发展。对于课题所有合作伙伴而言，纵向研究的时间跨度和时间投入也带来压力，有时不同学科背景的研究者不容易沟通和达成共识，因此需要严格而又灵活的反馈和沟通方法。针对这些局限，我们已经为第二年的研究制定了新策略，使之既能指明方向又能灵活应对基于设计的研究的动态性。

研究发现

“读写能力提升”课题第一年的研究成果包括：①成人扫盲移动学习方案，即移动App原型；②相应的设计原则；③扫盲教师专业发展。本文重点汇报其中一条设计原则，即“学习者决定”的设计原则，其他方面的研究发现只做简要介绍。

教育干预：成人扫盲移动学习方案

“读写能力提升”课题的目的是帮助成人第一和第二语言学习者掌握英语读写技能。通过对有效移动学习设计特点的多循环研究，我们研发了一个App原型，这是整个方案的核心成分。“读写能力提升”方案首先是为了促进他们对声音—符号关系的理解，提高阅读日常词汇能力，掌握基本印刷和打字技能，继而提高他们在文字数字感性知识、辨词、词汇知识、句子处理和段落流畅等方面的水平，根据学习者和专家对这种学习体验的评价和他们对英语读写技能提高的感知，对这个教育干预的结果进行评估。

这项干预专门用于学习者自己的移动设备，供他们在校外现实世界随时使用。本研究主要以目前语言学习教学法为理论基础，“主要是具有社会建构主义性质”的教学法（Hoven， 2007， p. 1），笔者提出的“生态建构主义框架”（Ecological Constructivist framework）（Palalas， 2012）正是源于社會建构主义理论。我们的目标是制定一个跨平台方案，而这个移动App便是其中心成分，它包含需要背诵和操练的语言游戏这些行为主义成分。虽然这些语言游戏被当作形成性考核点使用，融合在游戏中的反馈和指导为学习者搭建脚手架和提供教学内容。由此可见，“读写能力提升”方案的设计、制定和试用都是以建构主义、生态观和行为主义为理论基础的。

扫盲教师的专业发展

参加调查的教师在贡献自己专业意见的同时，也能够丰富自己在以下方面的知识：移动教育技术、如何将这种技术用于扫盲学习，以及教学法和技术在实践中的相互影响。焦点小组活动前的工作坊也能促进他们对成人扫盲移动学习实际应用的理解和意识。

设计原则

我们分析了质性数据并提炼出一系列设计原则和相应准则。根据编码出现频次，以下三个主题和相关设计原则位居榜首：移动性，为移动学习者而设计；学习者决定，回应学习者诉求；环境，将环境能供性整合到设计中。

本研究所归纳的设计原则体现了有效“读写能力提升”干预的基本教学成分，包括内容、程序、环境和参与者。我们根据这些原则创建了一个可用于指导今后类似设计、有助于更好地理解移动辅助扫盲学习实践的框架（详见Palalas & Wark， in press）。如上所述，本文主要报告“学习者决定”主题和原则，对于其他两个主题仅做简要介绍。

1. 移动性

“移动性”指的是必须使这个方案的设计能够反映和方便学习者的移动性。与移动技术相比，调查对象更重视学习者移动性。他们认为，随着移动生活方式日趋流行，学习者移动性涉及技术、教育环境和背景以及个人需求、习惯和困难（包括生活条件）等方面的灵活性和选择。我们的设计应该反映学习者位置、在运动状态下使用移动设备、在需要的时候能用上合适设备、对移动设备有认同感和设备功能等方面情况（Gualtieri， 2011），同时考虑现实世界、时间、交互、教学法和技术等移动学习维度的相互影响（Palalas， 2013）。这个主题的设计原则是“为移动学习者而设计”，学习者成为设计的中心，以实现无缝学习，即跨越不同设备、各种学习活动、个人和小组交互，以及个人空间和共建空间的学习。

2. 环境

在移动学习开展初期，环境已经被看作“移动学习的一个中心构念”（Sharples， et al.， 2009， p. 236），本研究的发现表明，它是第三重要主题，强调真实（物理和虚拟）场景和环境的能供性。有研究者认为，个人能够从对环境能供性的感知、理解、反应和行动中学到知识，也能以相互依赖、共同建构的方式（即在与他人交互的过程中）与他人一起感知、理解、反应和行动，并从中学到知识（Hoven & Palalas， 2016， pp. 126-127）。这个主题的设计原则是“将环境能供性整合到设计中”，鼓励能提供及时反馈的环境感知情景语言活动，促进对文本信息的意义建构和理解。这种交互受到学习者环境的动态影响，应该通过嵌入设计中的移动学习脚手架式辅导予以调节。此外，环境可以成为现实生活语言任务以及探究和发现实践活动的源泉（比如可以在故事中采用相机拍摄的文本作品）。由此可见，根据学习者个人的环境、目标语言技能和能力（要发挥现有优势，比如听力的优势）以及学习者的技术条件，设计语言任务是非常重要的。最后，学习活动的选择不应该受制于时间和地点，而是应该包括时间和地点灵活的学习活动。一言以蔽之，移动学习能够利用学习者日常活动和场景这些丰富的语言环境。

3. 学习者决定

“学习者决定”是关键主题，与之相应的原则是“回应学习者的诉求”。一位参加调查的教师说：“你不应该问我。行与不行要问学生。”——这句话很好地概括了调查对象的反馈意见。数据显示，“问学生，听取学生的意见，回应学生的需要、要求和兴趣”贯穿于所有数据中，可以归纳为“与学习者一起设计、为学习者设计和因学习者而设计”（Palalas， Wark， & Pawluk， 2017）。研究发现，学习者既是移动学习的主角，也是移动学习设计的主角。调查对象从三个角度描述了学习者角色，这三个角度形成学习者主观能动性和控制权的渐变过程：①以学习者为中心，教师或专家设计的App确定和评估学习者的需求和目标并提供个性化指导；②学习者导向，学习者控制学习环境和教师的某些方面或App的具体功能，换言之，控制学习过程、任务和考核；③学习者决定，学习者负责学习任务、过程和环境方面的重要决定。“学习者动力”“情感障碍”和“教学临场”是“学习者决定”主题三个出现频率最高的次主题。

至于选择内容、制订学习计划和学习活动顺序，这些方面最常见的编码是：学习者选择、学习者控制、学习者主观能动性、学习者赋权、个人化、个性化、自我导向学习和自定进度过程。在设计中支持这些活动的例子包括允许学习者决定自己的学习路径、学习起点、如何进行以及每一项活动或考核的重复次数等。另外两个常见编码是“学习者灵活性”和“学习者准备程度”，主要涉及学习时间、时长、地点、内容和目的。此外，他们还强调“在准备好之后”（用一个调查对象的原话）要以社区成员身份参加学习（编码：学习者社区），这是激励学习者继续使用App的有效方法。学习者社区也被认为是提供社交、认知和教学支持的途径。下文将结合“教学临场”这个概念，把探究社区模式（Garrison， Anderson， & Archer， 2001）作为讨论研究结果的框架。

必须指出，这些编码也出现在讨论教师角色的反馈中。涉及教师临场的反馈意见均提到学习者决定和选择的意义。考虑到这个App用于独立学习的特点，这些研究发现凸显学习者自主能力的重要性和适应移动学习者动态、不断变化的独特环境的必要性。其他常见编码包括：专家教学设计（主要次编码有：有效内容、推荐时间表、推荐目标和对象）、专家促学（次编码：反馈、动力、主持在线或App讨论）、教学内容（次编码：教学和指导、呈现语言概念/語言点、归纳要点、考核、按需提供解释性反馈、更新资源和新闻、技术支持、个性化推荐和选择）。其中，反馈是最常见的编码，很多人认为这对学习过程和学习成果至关重要。

虽然这个App由专家设计并有“内置教员”（built-in instructor），调查对象仍然提出一些如何更利于“学习者决定”的实际建议，包括允许学习者自己判断学习层次和文化背景，根据个人兴趣和文化背景选择故事和游戏，以及使用内置学习者分析工具跟踪自己的进步。虽然这个App的稳健教学法框架是由专家设计的，它应该采用自适应学习方法，使学习者能够决定自己的学习路径、活动顺序、重复次数和活动取舍。这个App应该能够量身定制发给学习者的鼓励性留言、建议和提醒信息。调查对象还建议提供优质反馈，发挥脚手架作用，指导学习，给出建议和多种选择。反馈必须能够清楚地解释概念，帮助学习者克服困难，继续沿着个人学习路径走下去。简而言之，这个App应该能够促成学习者在移动学习空间自主选择、发挥主观能动性和体现灵活性；这个空间是专家针对多样化学习者采用自适应学习和学习分析技术设计的，通过内置功能和结合学习者社区支持服务内容，成为“在一旁指导”和“帮助代理”（help agent），体现教学临场。

讨论

“学习者决定”学习和设计主题的编码分析表明，调查对象普遍没有要求这个移动学习方案必须有教师参与，而是希望它提供专家设计的材料和支持服务，使学习者能够在自己方便和需要的时候使用这些功能，从而实现自我决定学习。

这些研究发现印证了文献回顾中诺尔斯成人教育学（Knowles， 1970， 1980， 1989）以及黑斯和凯尼恩自主学习理论（Hase & Kenyon， 2001， 2013）的一些观点。研究结果表明，成人扫盲学习处于自我导向和自我决定学习两者之间。学习者不但有自主能力而且在一定程度上遵循黑斯（Hase， 2014， p. 13）的自主学习理论原则，包括：

· 学习者以合作伙伴身份参与自己学习内容和过程的设计：

· 课程灵活，以便出现新神经通路（neuronal pathways）时探索新问题、生成新理解；

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收稿日期：2017-09-07

定稿日期：2017-09-24

作者簡介：阿格涅茨卡·帕拉拉斯[Agnieszka （Aga） Palalas]博士，加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）远程教育中心助理教授，国际移动学习协会（International Association for Mobile Learning）和国际混合式学习协会（International Association for Blended Learning）现任主席，成人学习、e-Learning、教学设计、软件开发和创新技术领域知名国际专家，移动学习、远程教育、教育技术和语言学习领域多家期刊编委。目前研究兴趣包括移动辅助语言学习、移动学习教学法、移动学习设计、正式和非正式学习等。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊编委（515041）。

责任编辑 郝 丹 单 玲

编 校 韩世梅 梅