更接地气的 “小”课题

李竹平

有很多教师朋友问我，没有申报，自己在教育教学过程中做“小”课题，有没有价值。这是个挺有意思的问题。 “有没有价值”该怎么衡量呢？是对教师自身专业发展和促进学生成长的价值，还是教育行政或管理部门认可的价值，从不同的角度考量，得到的答案是不一样的。关键是，你追求的是哪种具体的价值。

我主持或参与过历时两年甚至三年才结题的省级课题，也沉浸过不用申报的、几个人甚至一个人研究和实践的 “小”课题。两相比较，相比之下，我更喜欢 “小”课题的研究，因为于教育实践者，“小”课题更接地气，对于实际问题的解决更具有看得见的积极意义。因此，我一直沉浸于 “小”课题，从未也不愿离开 “小”课题。

首先， “小”课题产生于最实在最具体的教育情境，针对的是教师在教育教学中亟需解决的问题，内在的需要促使教师能主动投入，踏踏实实展开研究，积极学习、实践、反思、探索。笔者研究过的“小”课题，都与自己日常的教育教学工作息息相关。十多年前在比较偏僻的农村小学任教，面对班上五六十名由爷爷奶奶外公外婆照顾的留守儿童，苦于他们阅读面窄，回家只能沉浸于电视，我就将如何引领孩子们走进阅读的殿堂作为自己的课题，展开了研究和实践。对于身边没有榜样、几乎从没体验过读书乐趣的学生，跟他们大谈特谈读书的益处，给他们列出一串书单，是没有用的。首先要解决的是让学生对读书产生兴趣，接着才是推荐书目，还要针对读书开展丰富多彩的活动。我把这件事当作迫切的课题来做，研读有关文字书籍，调研周边书店，突破家长关，一步步做下来，不仅学生爱上阅读了，有书可读了，我还将经验在全校推广，促进了书香校园的建设。

几年前，我负责所在学校教学教研工作，在教研活动中初次引入“观课议课”时，许多老师持怀疑和消极应付的态度，他们认为这不过是 “玩概念”而已，与以往的听课评课是一回事。为了转变老师们的观念，积极参与到 “观课议课”中来，我又一次将如何落实 “观课议课”当成课题来研究。通过一段时间的探索和实践，我设计了指导教师进行观课议课实践的 《观课议课校本研修报告单》。 《报告单》主要包括四个方面的内容，一是研修主题，二是课堂观察记录，三是观察反思，四是观课中生发的问题。 《报告单》的运用促进了观课议课活动扎扎实实地有效开展，还为教师的专业成长提供了源源不断的 “活水”。后来我将 “报告单”的使用与思考写成了一篇文章，发表在 《中国教育报》上。

这些年来，我不断将教育教学中面临的真实问题当成 “小”课题来研究，取得一个个小成果的同时，也收获了自身的专业成长。对比而言，那些做过的 “大”课题，虽然也能关联教育教学的实际情境，但更多是来自于 “热门”话题或上级的课题建议，往往不是参与研究的教师最迫切的需求，且课题研究周期长，过程中容易使参与研究的教师产生倦怠，学生受益不大，教师在专业成长上也没有明显的成就感。

其次，教育教学工作需要遵循大的教育学规律和原则，但工作的对象是千差万别的每一个具体学生，大课题的研究成果有比较普遍的指导意义，却在更具体的问题面前显得 “高远”。这时候，还是“小”课题更加具有操作性，更有利于教师做好针对具体教室、具体学生的教育。

例如，我们在班级里遇上各种各样的学生问题，可以进行诸于“新环境下班级管理”这类的 “大”课题研究，但是要将研究成果应用于具体的学生成长，会有很大一段距离，甚至无能为力。这时候，针对具体学生具体问题的 “小”课题就显示出了巨大的优势。在班主任岗位上，我遇到过一个特殊的孩子。据说一二年级的时候，这孩子毫无规则意识，上课时在教室里随意走动，大声笑闹，或者干脆出了教室不见人影。三年级时他被无奈的家长送到了私立学校，四年级时回来了。这时候我是班主任。我发现，离开一年，孩子不仅没有 “脱胎换骨”，反而问题更多了。他蔑视任何规则，第一次班级活动排练，他不听负责人的指令，理由是“我为什么要听她的”；他识字量少，阅读有很大困难，却不肯接受帮助，理由是 “很多人没读书不也出名了”；他所有的对错都以自己的判断为标准，无论谁有意见，都是用 “谁信呢”三个字回答；他低自尊，不把 “优秀”放在眼里，觉得优秀不优秀都是一个 “人”，没有区别；他甚至经常说生活没意思，爸爸妈妈都不爱他，想自杀……同时我也发现，以往的经验、 “爱”的教育原则等等对他都无济于事，很多有关 “大”课题的研究成果更解决不了问题。那好吧，只有将这个孩子作为一个课题来对待了。我开始找更多的专业书籍阅读研究，直到碰上台湾梁培勇教授策划主编的 《儿童偏差行为》，才发现这孩子的所有表现都与 “注意力不集中/多动症”综合型症状吻合，只有给予科学的诊疗才能促其改变。面对目前中国专业的儿童偏差行为心理诊疗的资源贫乏现状，我重新与家长沟通，一起重新认识问题，以足够专业的方法、极大的耐心和孩子相处，引导他一步步靠近正轨。果然，很快我们和孩子之间重新建立了信任，他能主动尽最大的努力控制自己的行为，给课堂和同学带来的干扰渐渐减少。

我想，如果教师能将自己遇到的每一个教育教学中的实际问题，都自觉当作课题来研究，教育教学工作就能收获一个个惊喜。

第三， “小”课题的研究因为远离了形式主义和功利主义，每一步都是包含着教师的思考、探索和实践，往往会结出更丰硕的果实。管建刚老师的作文教学成果不是来自于 “大”课题的研究，而是来自于班级学生作文的需要，在大量的课堂实践积累中，收获了累累硕果；李吉林老师的情境教学，起初也不是作为 “大”课题立项展开研究的，而是以 “小”课题的形式从课堂实践中萌芽的。

当然， “小”课题收获的成果算不算得上 “硕果”，没有必要都拿是否出版了专著，是否产生了足够广泛的影响力为衡量标准，切实促进了课程的建设、学生的成长、教师专业素养的提升，就是最丰硕的成果。笔者从讲故事到构建听读课程，一开始在自己班级内实践探索，有了从实践到理论的总结后，课例和论文受到多家教育刊物的关注并发表推介，慢慢地很多一线教师也喜欢上了听读课。在课程整合的大背景下，我基于对母语课程的理解和学生成长的需要，与工作室老师一起开展 “多维拓展式阅读教学”的实践探索，然后又进行 “为学生全生活着想” （叶圣陶语）的母语课程的构建，积累了大量的课程资源，还编写了两本用于课堂教学的校本教材，在多家教育刊物发表了有关课例、叙事、论文，还应邀做过专题。应邀到各地进行课程指导的时候，我们的 “小”课题成果受到了老师们的广泛肯定。这些课题没有繁琐的申请立项，没有写程式化的各种报告，师生却收获了很多，何乐而不为呢！

“小”课题虽小，却 “小”得实在，能解决教育教学中的具体问题，还能通过 “小”课题的积累，不断提升教师自身的专业素养。如此 “小”课题，值得用心去做。当然，用做 “小”课题的态度研究“大”课题，也一定会结出硕果的。