大纲变化视角下大学英语课程评价发展研究

郭时海，李永秋

大学英语是我国高等教育中本科阶段全国规模最大的一门课程，量大面广，其教育质量的高低直接影响着我国高素质人才国际交流能力的培养。评价是对质量的评估，是保证和提高质量的关键，因此大学英语课程评价如何直接影响和决定着我国大学英语教学的整体质量。本研究梳理自20世纪80年代以来国家颁布的5个大学英语大纲中有关课程评价的说明，分析不同时期大学英语课程国家层面评价的特点、变化趋势以及存在的问题，以期能更清晰地了解我国大学英语教学评价的发展轨迹，更好地理解和把握《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）的评价要求并在教学实践中提高评价的效度，从而更好地保证和提高大学英语教学的质量。

一、大学英语教学大纲中的评价

（一）《大学英语教学大纲》（1986）和《大学英语教学大纲（修订本）》（1999）

1986年《大学英语教学大纲》（以下简称《大纲》）的正式出版发行标志着我国大学英语教学步入“受国家教育部门关注与领导、有统一的纲领性文件指导和约束的稳步发展时期”［1］。在《大纲》中，评价体现为“测试”。《大纲》指出测试的目的和功能是检查学生的语言水平，“着重考核学生的语言基础”，要求测试必须“科学、客观、统一和标准化”，要求学生在完成基础阶段学习后参加全国统一考试，即全国大学英语四、六级考试，体现了测试的公平性。对于专业阅读阶段和选修课的学习，《大纲》同样提出了测试要求，但未要求全国性统考。

1999年，在总结第一份教学大纲的得失、充分考虑新时期我国大学英语教学的实际特点和大学生英语学习的实际需要基础上，《大学英语教学大纲（修订本）》（以下简称《大纲（修订本）》）正式颁布。在《大纲（修订本）》中，课程评价同样体现为“测试”，但测试的目的、内容和方式都有所拓展。首先，《大纲（修订本）》在“妥善处理测试和教学的关系”中明确指出测试除了检查学生的语言水平外，在教学大纲执行、教学质量评估、教学情况反映和教学方法改进等方面都有积极作用：“测试是贯彻执行教学大纲的重要保证。科学的测试结果可以为教学提供良好的反馈，帮助教师了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量；还可以帮助学生了解自己的学习情况，改进学习方法。”显然，根据当时的看法，测试不仅可以反映教学的成果如何，而且在某种程度上也是检验教学成果的唯一手段。根据测试反馈，教师可改进教学方法，学生可改变学习方法。其次，在测试内容上，不同于《大纲》，《大纲（修订本）》不再只重视对语言基础的测试，而是语言基础和语言能力并重，要求明显提高。最后，《大纲（修订本）》要求“测试要做到科学、公开和规范”，相较于《大纲》的“要做到科学、客观、统一和标准化”，更加强调测试的公开性和规范化，不再突出测试的统一和标准化。比如，对于基础阶段的测试，《大纲（修订本）》提供了灵活、多样的选择，“可以是学校自行命题考试、试题库测试和全国统一考试等”。

两份教学大纲都以测试评价教学质量，手段过于单一，对测试结果，尤其是对全国大学英语四、六级考试结果的依赖性过大。虽然全国统一考试以公平、客观、科学和标准化为目标，但以测试结果作为评估学生英语能力的重要手段，“无法全面而有效地呈现课程内容的丰富多样性及学生学习过程的生成性价值”［2］。

（二）《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）和《大学英语课程教学要求》（2007）

2004年，教育部高教司颁布了《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求（试行）》），在试点 3年后，2007年正式版本发行。《要求（试行）》和《大纲（修订本）》一样，认识到评价的检查、反馈、促进等功能，但对评价的方式有了新的认识。《要求（试行）》将教学评估分为过程性评估和终结性评估，对过程性评估的评价主体、评估形式等特征作了详细的说明。关于终结性评估，《要求（试行）》对《大纲（修订本）》的规定有继承也有创新。比如其终结性评估的形式仍然是“期末课程考试和能力水平考试”，学校可单独命题或参加校际、地区联考或全国统考等；创新之处在于强调对学生综合运用英语能力的考查评估，尤其强调了对听说能力的考查。

作为《要求（试行）》的正式版本，《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）在教学评估的目的和功能、对学生学习的终结性评估等方面与《要求（试行）》的内容保持了一致。而在对形成性评估的说明中，特别强调了它的发展性功能，指出它有利于“促进学生全面发展”。此外，《要求》还指出形成性评估“特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控”。

值得注意的是，《要求》首次提出了对教师的评估要求，但认为“对教师的评估不能只依据学生的考试成绩，而应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。”不难看出，虽然《要求》并未对教师评估的具体形式和手段进行详细说明，但字里行间明白无误地传达了如下信息：与对学生学习的评价一样，形成性评估与终结性评估有机结合才能客观、公正和科学地进行教师评价。

（三）《大学英语教学指南》（2015）

在国家要求提高高等教育教学质量、制定国家课程标准、培养创新人才的大背景下，《指南》于2015年正式颁布。《指南》的评价内容十分丰富，明确了评价与测试的目的不仅是检测课程质量，更是促进课程发展，提出了建立科学的评价与测试体系的具体要求，对评价和测试中的信息采集、信息分析以及分析结果的使用等都作了详细说明。

《指南》的最大创新性之处在于提出了构建大学英语课程综合评价体系的思路，拓宽了教学评价的深度和广度。《指南》认为应将课程设计、教学目标、教学方法和手段、教学内容、评价与测试、教学管理、教师发展等作为评价指标，开展多维度、多渠道评价，旨在“实现评估主体和评估内容的多元化，评估手段的多样化，评估功能的多重性”［3］。

《指南》还首次在评价部分单辟“评价与测试的保障”一节，对教学管理部门提出了明确的要求。将教学管理部门纳入大学英语课程评价体系中，要求一方面要充分保障各项评价工作所需要的人、才、物等资源供给；另一方面要加强对大学英语教师进行评价知识和技能的培训。

《指南》继承了《要求》对大学生英语能力进行评估的原则，坚持终结性测试与形成性测试有机结合，提出了构建“共同基础测试与其他多样化测试相结合的综合测试体系”的指导性建议，保证全国大学英语教学质量和满足学生个性化学习需求［4］。

二、大学英语课程评价的发展轨迹分析

综观我国国家层面的5个大学英语教学大纲中课程评价部分的内容，我们不仅可以看到继承，更能看到发展和创新。这一发展变化的轨迹体现在课程评价的名称、目的功能、主体、客体、内容、形式以及特征等多个方面的变化上。

（一）名称变化

《大纲》《大纲（修订本）》中都以“测试”命名，实指考试。在《大纲》中专指期末考试和全国大学英语四、六级考试，《大纲（修订本）》中除了指期末考试和全国大学英语四、六级考试外，还指各学校自行组织的英语毕业水平考试以及地区联考等。《大纲》《大纲（修订本）》中的测试都是终结性考试。《要求（试行）》《要求》将测试改为“教学评估”。从“测试”到“教学评估”，一方面反映了学界对当时教学质量监控和评价实践中过于倚重考试量化手段、过于关注考试结果的不满。另一方面也反映出大纲制定者对形成性评价的关注，因为“教学评估”一词通常指尽量利用定量和非定量的工具广泛收集、综合分析并解释信息的过程，强调教学反馈不局限于终结性的考试手段，还可以结合使用其他形成性评价方式［5］。

《指南》在“评价与测试”部分进行了课程评价的说明。Brown［6］指出，评价是系统化课程设计的核心，贯穿于课程各要素中。从“教学评估”到“评价”，可以看出大纲制定者将大学英语课程看作一个系统工程，认为评价作为其中重要的一环，不只涉及学生的学和教师的教，还涉及课程的各要素和各环节，内涵更丰富。名称的变化同时也反映出大纲制定者对评价目的的新认识。评估概念兴起于美国20世纪60年代的教育问责运动，以目标为取向，重视以问责为目的的终结性评价，对发展性评价重视不够，而“评价”以管理为取向，更重视以发展为目的的形成性评价。另外《指南》的“测试”也与《大纲》的“测试”有很大的不同，首先它不等于评价，而是评价的一个重要环节；其次它是一个综合测试体系，既包含终结性考试，又包含形成性评价。只是考虑到“在我国教师和学生对测试特别是大规模考试高度重视，考试对教学仍有着很强的反拨作用，因此，将其从评价体系中独立出来，与其他课程评价活动相并列。”［7］

（二）评价目的功能变化

评价的功能也从比较单一的检验、鉴定功能发展为包含“导向、激励、诊断、改进、鉴定、咨询、决策等多重功能”。《大纲》重视评价的证明类功能，忽视评价的改进类功能，比如《大纲》中评价只是检查学生语言水平的重要手段。《要求》仍然重视评价的证明类功能，但已开始意识到评价对教与学有反馈、改进的功能。《指南》则要求发挥评价的多重功能，特别强调评价改进类服务功能的发挥，比如在说明大学生英语能力综合测试体系的构建时明确指出“发挥测试对教学的正面导向作用，使之更好地为教学提供诊断和反馈信息。”在论及大学英语课程综合评价体系中的校本评价时，也强调各学校教学管理部门应根据各种评价信息，以“促进自我改进和提高”。

（三）评价客体变化

我国大学英语教学评价长期以来都十分重视对学生学习的评价。《大纲》《大纲（修订本）》规定教学评价就是测试学生的英语基础及英语运用能力。《要求（试行）》虽然开始重视形成性评价的作用，但评价的对象和重点仍然是学生的学得；《要求》虽提及了对教师的评价，但寥寥数语，而且将其放在了对学生的学习评价之后，既未指明对教师的评价由谁来进行，也未就评价的方法、策略等做出明确具体的要求，显然教师的评价还不是课程评价的重点。《指南》在评价的客体把握方面有了质的变化，明确指出了大学英语课程评价涵盖课程体系的各环节，评价指标包括：课程设计、教学目标、教学方法、教学内容、评价与测试、教学管理、教师发展等。显然大学英语评价的重点对象已不再是学生的学习，而是教师的教学和教学主管部门的管理。对大学生英语能力的测试，虽然对于整个教学质量的评价仍有必要，但它只是整个综合评价体系中的一个环节。

（四）评价主体变化

《大纲》《大纲（修订本）》中的评价主体是大学英语教师和教学管理部门。《要求（试行）》《要求》中虽然提到了学生互评，但教学质量评价的绝对主体仍是教师和教学管理部门，对学生评教和评管未给予应有的关注。这种单一主体的单向评价难以真正客观、公正地反映大学英语的教学质量。但在《指南》中，评价主体有了明显增加，包括了大学英语教学的专家机构、教学管理部门、教师、学生以及用人单位，首次确立了学生和用人单位在教学评价中的主体地位，意在构建教师、学生、家长、管理者、社会相关机构等多主体共同参与、相互作用的评价框架。遗憾的是，《指南》没有进一步强调学生作为评价第一主体的作用。

（五）评价内容变化

《大纲》中学生的语言基础是考试评价的全部内容，而《大纲（修订本）》既测试学生的语言基础也测试学生的语言能力。《要求（试行）》《要求》不仅测试学生的语言能力，突出听说能力的考核，还要评估学生的学习过程；而《要求》进一步将教师的教学过程和教学结果纳入了评估。《指南》则要求进行全面质量评估，极大地丰富了教学评价的内容，提出了不仅要对教师的教和学生的学进行终结性评价和形成性评价，而且还要评价课程设计、评价与测试、教学管理、教师发展等多个方面。可见，早期的评价只注重学生的学习结果，而后开始注重教和学的过程和结果，进而发展到重视课程以及大学英语教育活动各方面的全方位评价，评价从单一教学要素评价转向教学全过程评价，内容更为广泛和全面。

（六）评价形式和手段变化

评价形式由传统的单一终结性测试发展为现代的体系评价。《大纲》《大纲（修订本）》评价的主要方式是全国大学英语四、六级等标准化考试；《要求（试行）》《要求》建议采用丰富多样的评价方式，针对当时大学英语教学中的应试教学现象，首次提出了形成性评价与终结性评价相结合的评价模式，并介绍了形成性评价的具体手段和方法，具有一定的先进性，但未明确哪种评价形式应起主导作用。另外，尽管《要求（试行）》《要求》都提到了评价体系构建对于教学的重要性，表现出了朦胧的评价体系构建意识，但都只是一笔带过，并未对评价体系的意义、包含的具体内容、如何构建等做出进一步的说明。《指南》明确提出了“建立科学的评价与测试体系”的要求，并就大学英语课程综合评价体系和大学生英语能力测试综合体系构建的目的、功能、内容、原则以及需注意处理的关系等方面提出了详细的指导性意见。与此同时，《指南》不仅指出要结合形成性评价与终结性评价，而且特别强调形成性评价的重要性，指出大学英语课程评价的发展趋势是从传统的“对课程结果的终结性评价”向“促进课程发展的形成性评价”转变，突出了形成性评价的主导地位。

（七）评价特征变化

从《大纲》一刀切的全国大学英语四、六级考试到《指南》中兼顾共性与个性的大学生英语能力综合测试体系的构建，大学英语教学评价一直在不断地顺应时代发展的要求。20世纪八九十年代我国高等教育处于精英教育阶段，高等教育教学质量在不同类型、不同层次的高校之间不存在巨大的差别，因此可以参照同一个指标体系、同一套评价标准进行教学评价。所以当时的评价以统一、规范为特征，以定量评价为主，操作相对简单。但随着我国步入大众化高等教育阶段，高等教育的多样性和发展不平衡特征突显，统一的评价标准难以适应新时期大学英语发展的要求，必须进行改革，避免趋同性，鼓励多样性，给各高校较大的自主选择空间。因此，《指南》强调大学英语课程综合评价体系以各高校的校本评价为主，以体现学校类型、地区特点和学生需求共性的分层分类的多样化课程评价为辅；大学生英语能力测试体系以由专业考试机构统一设计、开发和实施的共同基础测试和以个性化的“校本”考试为主的其他多样化考试结合构成。以上变化反映出国家层面的大学英语教学评价正努力顺应大学英语教学的新形势，经历从过去的“重统一、轻特色”到如今的“重个性、重特色”的双“重”变革。

三、评价发展变化的深层原因分析

评价是对质量的评价，是质量的保证，有什么样的质量观，就有什么样的评价理念。从《大纲》《大纲（修订本）》到《要求（试行）》《要求》再到《指南》的评价变化，是我国高等教育质量观从产品质量观到服务质量观变化的结果。高等教育产品质量观以生产领域产品质量的概念和方法为逻辑起点，认为学生是高等教育的产品，质量评价的重点是学生的学习结果，指标是量化标准或定性指标，其目的是对学生进行选择和判断。与其契合的评价理念是“评价即评定”“评价即测试”，是“对学习的评价”［8］32。评价主体以分数或等级的形式对学生学习状况进行考查，强调对学生学习成果的客观评判与描述，因而其评价是刚性的、标准化的、单维度的。而高等教育服务质量观以教育服务的特征为逻辑起点，认为高等教育提供的是教育服务，服务于学生作为一个人的全面发展，教育服务的质量是满足学生学习发展需要的程度，因此质量评价是对教育服务质量的评价，重视服务过程，强调满意度，评价具有柔性、个性化和多样化特征，操作相对复杂。具体到大学英语课程教学，学生是大学英语教学服务的直接承受者，是大学英语教育服务的直接顾客，而家长、社会用人单位以及国家是教育服务的间接顾客，所以大学英语教学评价的第一主体是学生，其次是家长、社会用人单位和国家。评价的客体是大学英语教学服务的提供者：直接提供者是教师，间接提供者是教学管理部门。因此大学英语教学评价的重点不再是学生的学，而是教师的教和教学管理部门的管，教学评价的目的和功能是服务于学生更好地学习、更好地发展，是“促进学习的评价”［8］18，是“立足过程，促进发展”［9］的服务性评价，是“为了学生的评价”。

不难看出，《大纲》《大纲（修订本）》的评价理念是典型的高等教育产品质量观的反映；《要求（试行）》《要求》的评价理念特征不突出，处于两种质量观的转型过渡中；《指南》则旨在体现高等教育服务质量观所要求的评价促服务、促发展的评价理念。

四、结语

自1986年我国第一个真正意义上的大学英语教学大纲颁布以来，大学英语教学大纲已经数易其稿，以满足不同时期我国大学英语教学的需要。在新时代背景下，从大纲变化的视角，了解大学英语教学评价的发展轨迹，分析其得失，有利于更好地理解当前正在发挥作用的《指南》的评价理念、内容，并在教学实践中探索科学有效、特色鲜明的大学英语评价体系，以评价促质量，努力使我国大学英语教学工作迈上一个新台阶。