批判性思维的中国话语表达——“明辨”

武晓蓓

(1.延安大学 外国语学院， 陕西 延安 716000； 2.延安大学西安创新学院， 陕西 西安 710100)

批判性思维是聚焦于决定信什么或做什么的合理的反省性思维[1]32，其思维过程是一个包括表达怀疑，从多元视角看问题(提出替代看法)，并在论证的基础上形成最佳判断的过程。如今，全球教育界已达成共识：要把学生培养成批判性思维者(解决问题)、交流者(理解和交流思想)、合作者(与别人一道工作)和创造者(高质量完成工作)。发达国家对批判性思维的概念架构、技能系统、教学法和水平测试等方面的研究已达到相当水平，批判性思维教育也已融入从幼儿园到高级学位教育的各级教育系统之中。最新的《帕尔格雷夫高等教育批判性思维手册》(2015)指出，国际高等教育面貌的变化日益以亚洲为焦点，以非欧美为中心。展望教育的未来，亚洲国家将越来越占主要地位。“即使批判性思维依然是课程体系的一部分，但以传统‘西方’方式教授批判性思维也许不再可能。”[2]295因此，不同文化语境下的批判性思维愈益成为一个热点问题。那么如何阐发以“明辨”(博学、审问、慎思、明辨、笃行)为代表的中式批判性思维理念，以及批判性思维如何体现中国话语特色，就显得非常重要。

一、中国文化中的批判性思维

中国文化是否有批判性思维的问题可以看作是东西方思维对比研究的一个衍生问题。从东西方思维有着本质不同这一命题，很容易导出这样的结论：作为西方思维特质的批判性思维一定是在东方文化中缺席的！社会心理学家尼斯贝特在其名著《思维的地理学：亚洲人和西方人如何不同地思考，为什么？》中，根据亚洲和西方的经验证据论证了文化上的地域差别意味着恰当交流(包含思维)技术上的地域差别。但是，作为曾经关切人类思维本质的普遍主义者，尼斯贝特确信“对待世界完全不同的两种方式已经保持了数千年”。该书第八章“是否每个地方的思维本质都是相同的？”将西方思考习惯与东方思维模式在6个方面——形式主义、二值逻辑、基本归因、矛盾、辩论和修辞学、复杂性——进行了鲜明对照[3]xiii,xx,205,207,111-112,114,171,173-185,208-209。他认为以中国人为代表的东方人有不合逻辑思维的倾向。不过，近年来学界对东西方思维的对比研究，已从强调东西方思维的差异和对立转移到寻求消解这种对立的新解释上。

最新的认知心理学和跨文化研究修正了东西方思维方式相对立的观点。研究发现，批判性思维的核心要素——推理和论辩(argumentation)——是人类交流进化的自然结果，是各种文化或人类的共性。人类学家根据对小规模传统社会的反复考察得出这样的结论：推理得以进化和持续主要是因为它使人类交流更加有效和有利，所以属于不同文化的人们在论辩这点上是相似的[4]281-291。跨文化心理学也表明，许多领域的“WEIRD”人(工业化的、富有的、民主国家的、受过教育的那些人)的行为举止，完全不同于文盲社会(被设想成无能力推理)和东方文化世界(被认为不愿辩论)的人。前者独有的推理和论辩的技能主要是西方传统，源于古希腊，滋养于启蒙运动。但是，事实上文盲社会的成员能解决合适语境中的逻辑问题，东方文化的心智史也像西方一样充满辩论。儿童在能进行任何抽象推理之前早就能论辩，而且能在群体中更好地进行推理。可靠数据显示，不同文化中的人们在推理和论辩风格上有差异，但这并不能表明某种文化中的人们就没有这些技能。人们之所以在标准(抽象)推理任务上表现不佳，是因为缺少论辩语境，当把同样的问题置于合适论辩背景时，人们就变成了熟练的论证者[5]71,100-101。在传统社会(如埃塞俄比亚)农村条件下生活的那些人也可以获得高阶认知能力，缺乏读写能力并不会阻止人们发展高阶认知技能[6]325。演绎推理也有其论辩的、对话的起源，它作为一种自适应的推理也是生物学的、进化的结果[7]476-478。

所以，从认知进化的观点看，任何文化都必定包含以论辩作为其基本功能的推理活动，并在此基础上解决人类面对的共同问题：信什么和做什么。不过，对一种文化里有没有批判性思维的判断，与我们在怎样的框架下观察不同文化中的思维密切相关。如果我们在形式逻辑的合理性框架下观察一些文化中的思维，得出的结论可能是它们没有批判性思维，甚至没有理性；但是如果我们在不同的合理性框架下来看这些思维，它们无疑又有资格称作批判性思维，是理性思维。对人类合理性的自然主义说明引出3个合理性概念——理想的合理性(ideal rationality)、自适应的合理性(adaptive rationality)和批判的合理性(critical rationality)。 “理想的合理性”理论是为上帝般的存在或完美的理性主体所开出的规范性药方。但是，一种人类合理性的恰当理论应该旨在规定尘世的存在物可达到的规范，人类推理和行动的规范模型只有在严肃对待生物学、心理学以及人类的社会和文化条件事实的情况下，才可能恰当地构建起来。根据自然主义路向，人类合理性的恰当理论由一种相互调节或所谓的推理原则与成功的推理实践之间的反思平衡过程组成。自适应的合理性是指人类在自适应意义上是理性的，因为他们装备有能使他们在自己的自然和社会环境中达成许多基本认知目标的推理策略，尽管他们的认知能力是受限的。这些策略凭借进化力建构到人类心智之中，或者通过社会化而获得。运用它们常常是自发的、非反省的，很大程度上是无意识的。批判的合理性是指如果一个主体能评价其自适应策略的适用性和局限，他就是批判理性的。人们应懂得，他们的自适应思维何时有效运转，何时运转失灵，以此来提升批判的合理性[8]384-386。

基于“自适应的合理性”框架，可以得到另一种跨文化思维地理学。第一，在不同文化中，人们的思维模式并不违反简单推理任务中的基础推理原则，否则我们将不能理解他们的思考，因而尼斯贝特的最终结论不能成立。第二，在并不十分擅长应用基本逻辑原则来解决并不显然的推理任务的意义上，人类不满足“理想的合理性”。为了克服理想的合理性所相伴的计算复杂性问题，不同文化或环境中的人们会发展领域特异性策略来对付他们的生存问题或在日常生活中常常发生的重大问题，以限制所发展的推理策略的适用性，因为当这些策略超出其适用性范围应用时很可能发生错误。第三，在不同文化共同体的自然和社会环境里，会有一些相似性，所以很可能在自适应水平上，不同文化的人们将有某些共同的策略。比如，都遵循相似的启发法，也显示相似的偏差，这在尼斯贝特与罗斯的早先论著(1980)中也是承认的。第四，同样，每一文化共同体的自然环境和社会环境也都有不同的特性，所以在每一共同体中的人们也有自适应水平上的独特策略。第五，某一文化共同体中的人们，可能在自适应水平上采取某些共同的推理策略，但这些策略不一定是在所有文化中普遍采用的。由此看来，尼斯贝特所列举的那些特点没有一个能表明东亚人是“不合逻辑的”，尼斯贝特意义上的东西方思维之间的合乎逻辑与不合乎逻辑的区别并不真实，他所确认的那些差别往往是程度上的而不是类型上的差别。中国人或许更喜欢达成妥协以便维持和谐关系，选择中庸之道或遵循中庸之道是适应和谐社会环境的一种思维策略。从逻辑视角看，这种思维风格并不比尼斯贝特实验中的美国被试更不合逻辑[8]389-391,400。

著名学者哈金指出，无论过去或现在，每一个人类群落都进行论辩，而论辩的要害是说服。每一社会都发展着自己的论辩方式，论辩以一种鲜明的方式被仪式化或程式化。论辩是为了使人信服，这一点是论辩的普遍功能。而论辩在本土被程式化，于是所谓的社会化在一定程度上就是人们在某一社会共同体中学会与其他成员如何开展论辩。另外，一个人的内部论证形式会遵循在其共同体中被程式化的同一模式。哈金从历史角度来看待逻辑的发展，同时指出推理是为了使听众信服而设计论证，是为让听众评估而提出论证。人类社会中普遍存在着论证，每一社会都会有自己的论辩模式(modes of arguing)，都有合适的话语形式(forms of words)。论证的程式化也是普遍的，即使那些还没有进入到书写历史阶段的社会，也有一种所谓的谚语随从(a retinue of proverbs)，那些便于记忆的谚语就成为程式化公式的仓库，这代表一种颇具社会特殊性的论证程式化。读写能力使得论证程式化的新形式成为可能。亚里士多德在讲授修辞学和辩证法的时候，尚未发现三段论这种形式。亚里士多德后来创建的三段论系统好像提供了更高的论证标准，希腊城邦和海外的精英们能理解它，后来取而代之的是“符号逻辑”，而“符号逻辑”是一种学术逻辑(scholastic logic)，它几乎达到书写形式程式化的极限[9]419,423-424,426-428。由此我们可以进一步推论：以论证和推理为核心的批判性思维并不是以学术逻辑为基础的，所以从某种文化缺少学术逻辑来推断这种文化没有批判性思维并不成立。

中国传统文化有没有批判性思维，至少可以从两个方面来考虑。其一，分析比较“推理风格”；其二，分析思想家个体。科学史家克隆比(Alistair C.Crombie)从欧洲科学思维传统中识别出6种主要风格：公设和演绎(如希腊数学的公设方法)，试验的探究(用观察和测量控制公设和探索的试验)，用类比模型的假说构建(hypothetical modelling)，通过比较和分类的多样性排序，总体规律性的统计分析和概率演算，以及对发生过程的历史推演(historico-genetic explanation)。克隆比认为它们是形成西方文化中的批判性思维的基础。哈金最近指出，克隆比的风格不只是思维风格，也涉及科学地“做”，建议把“推理风格”改成“欧洲传统的科学思维和做的风格”(styles of scientific thinking & doing)或“科学中查明的方式”(ways of finding out in the sciences)，因为科学思维不仅要查明什么是真的，也要弄清是如何改变事物的[10]601。那么，在中国文化中，这6种科学思维形式的情况如何呢？

澳大利亚学者佩顿从李约瑟的《中国的科学和文明》中发现，在中国的科学史中，中国已有6种科学思维形式中除概率演算之外的5种。而且他进一步论证，虽然“概率”的模式并没有被李约瑟提到，但事实上可以在地质学家沈括所写的文本中发现。埃尔文也认为，中国的概率思维是隐含的。因此佩顿断言，考察过去1 000年的中国历史，批判性思维的关键元素在中国文化中确实存在。由于推理风格是多样化的，因而不能以一种推理风格来判定某种文化里有没有科学思维或批判性思维。佩顿最近指出，批判性思维元素甚至可以在“风水”这一明显非科学的学说中发现。佩顿进一步指出，作为一个物种，人类靠推理而生存，甚至人类早期的口头文化也具有科学的推理风格。这些推理风格并不只存在于“西方”科学中，它也一直是所有文化中人类生存的基础。澳大利亚土著人没有这样的推理就不能在那样严酷的土地上生存下来，波利尼西亚人没有它也不能在广阔的太平洋岛上定居，新几内亚高地人没有它也不能发展最进步的前现代农业系统。所以，把科学推理看成是“西方科学”的“专属保护区”纯属误导[11]178-179,190-191。

著名科学思想史研究家劳爱德也指出，中国和希腊在思维风格上的差异，不是理性和非理性、逻辑和非逻辑、批判性思维和非批判性思维的差异。事实上，如果人们不把证明的意思仅限于欧几里得风格的那种证明，那么可以说在古代中国传统中也有证明，中国数学就颇为老到。不过，两种证明在论辩风格上有重大差异。劳爱德提出一个假说：也许是社会和政治背景不同，特别是对法律论辩的态度不同，促成了希腊和中国在哲学和数学方面的不同论辩风格的发展。一般而言，许多希腊人感到诉讼的乐趣，因而养成了对诉讼语境中对抗性论证的喜爱，而且对这种对抗性论证的评估相当熟练。中国人却尽量回避牵涉法律诉讼的冲突。虽然中国人也确实进行演说和说服，但这种说服主要是针对君主或统治者，而不是像在希腊那样是试图说服聚集的公民。因此，这些说服实践和社会背景方面的差异也许是造成以公理演绎为特征的希腊数学和哲学的论辩风格与中国的论辩风格之不同的部分原因。当然，最值得注意的是某些古代中国哲学传统，尤其是名家学派和后期墨家，都非常强调争辩和论证，在基本精神上相当接近希腊早期学园的辩证法。在所有人类种群中都有论证和说服，不过人们在进行论证的不同实际环境(由听众、对谈者以及说服的目标等构成)中，可能会运用不同的论证模式和推理风格。例如，在希腊，法律诉讼催生了雄辩术和修辞学，公共辩论语境中的雄辩家、智者和政治家发展的只是说服的模式。针对这种情况，希腊哲学家和数学家的反应是：在论辩中用公理演绎的论证模式来对抗。亚里士多德发现修辞证明并不是严格的证明。正是演绎证明模型受到严格规制促使亚里士多德拉低修辞论证的地位，把三段论这种理想论证模型作为论证分析和评估的普遍标准，其目的是要确保论证的不可辩驳性。然而在中国，无论在政治、法律还是在更为纯粹知识(如数学)的语境中，不可辩驳性完全不是人际交流的目标。中国谋士关注的焦点是，筹谋应该做什么，以及如何说服统治者采纳。不可证明的、自明的基本前提和有效演绎组合起来确保不可辩驳性的必然性之目标，会被古代中国思维者看成是空想。劳爱德在对古代中国和希腊社会的推理和文化的比较研究中发现：古代中国和希腊都发现了多种多样的、数量可观的论证类型和说服技术。在最为频繁使用的11种论证类型中，希腊和中国之间有差异和变体出现，这些差异有时看来(并不出乎意料)与价值、兴趣、制度相关，包括古代社会政治局势和推理与论辩发生于其中的典型语境。中国也有对论证和说服实践的反省，也形成了可用于区分好论证和坏论证的某些明确的二阶概念，尤其是辨识对手推理中的弱点、缺陷和错误，比如韩非关心说服心理学，墨家逻辑抓住了某些论证的逻辑特性，对某些论证类型的缺陷特别是不一致(“悖”)明确提出了警告[12]437,441,450-451,454-455。

总的来说，批判性思维不只是西方文化的产物而是属于世界上所有现存的成功文化。所以，批判性思维专家呼吁关注和研究人类批判性思维技能和倾向是如何在不同的地方由不同传统和文化的人表现出来的。

分析思想家个体的思想也可以对中国文化有无批判性思维做出回答。从逻辑视域看，名家和墨家的逻辑思想与批判性思维的联系不必多言。重要的是，在中国文化中起主导作用的道家和儒家的思想中也可以挖掘出深刻的批判性思维。老子有一种思想：人们说出的永远不可能具有绝对性。所以，人们说出来的任何语句都能被问题化。任何说出的话语，总是蕴含着一定的预设，而这些预设就是能被质疑的对象。人类不常思考自己和他人的预设，以致忽略了特定的思想内容总是有条件的。“无为”这个概念用到思考上就是：哲学践行(philosophical practice)的引导者的工作不是给出自己的思想，而是有技巧地让思想从参与者(他人)的头脑中冒出。此时，引导者不能有所作为或有所思考，而是要创造一定的条件和情境去启发别人思考。孔子也有相似的“问题化”做法。他并不希望学生仅仅重复老师的教导，而是会把学生置于问题之中。孔子对同样的问题可能会给予不同的教诲与建议，学生往往对此感到困惑，不能理解[13]。其实，这恰恰是同样的问题所处的条件和假设不一样。

《论语》中孔子的学习观念包含许多批判性思维精神。尽管孔子既没有详细说明好推理的逻辑规则，也没有建立关于论证结构的理论，但他提倡和强调批判性思维的重要性。对他来说，两类反省性思维对学习是必不可少的：反省知识的材料，以便把原材料综合和系统化为一个整体，把它们整合进自身成为智慧；反省自身，以便确保这种综合、系统化和整合以一种思想开放的、公正的和自主的方式进行。孔子懂得知识只有通过人的自省才能获得，这样的人是思想开放和公正的人，按照根本原则搜寻、审查和行动的人，是一个自主的推理者。孔子的主要关切是个人的道德转型，因而未提到理性证明和逻辑。不过，对纯理论问题的缄默并不意味着没有意识到批判性思维的本质和重要性(特别在学习过程中)[14]71,86。儒家的批判性思维概念也蕴涵在“礼”(规范行为)的概念中。履行礼的人以两种方式展示批判性思维：第一，遵守礼需要主体或个人恰如其分地使用判断，将体现在道中的普遍化知识、规范和程序有见地并灵活地应用于特定的情景。第二，执行规范行为所包括的判断得到反映该主体品德的仁(人性)的支撑和激发。儒家偏重于把批判性思维看作是行动取向的、精神-伦理的、人与人关系的判断，反对狭隘地、教条式地对待问题情境的那种批判性思维路向[15]331,339。所以，从批判性思维的二元结构(技能+倾向)来看，中国文化中的批判性思维更注重批判性思维的心理倾向，而不是批判性思维的技能。中国主流文化没有提出一套以论证技术为核心的、明确表达的、正式的批判性思维具体方法。但是，从儒家视角看，自我修养包括践行和保持公平心、同理心、容忍替代看法、宽容、真诚等态度和美德。《荀子·正名篇》也提到：以仁心说，以学心听，以公心辨。这些态度正是理查德·保罗的“强意义”的批判性思维。提到儒家教育传统时，人们常常把受其影响的中国学习者描绘为刻板的、被动的、为保面子而不想公开暴露自己缺点的、进行机械学习和背诵的、以成绩为动力的、静默和顺从的学习者，这些特征与教授思维的目标是对立的。但是，近年西方学界在对“中国学习者悖论”的研究中发现，在教授思维方面，中国教育有一种“独特的儒家方法”。孔子以静默反省(silent reflection)的方式来教授思维。在关系和责任的语境中，他用多重声音之间的内心对话形式来教授思维，这种方式不同于西方所熟悉的公开展演的、个人主义的教授思维的传统。孔子教授思维的方式是：既教学生独立思考，也教学生在确有必要时才表达他们的理解。这种教授思维的方式具有集体的和社会的属性，相对平和，在课堂上师生的思维过程并不那么容易被看见。孔子不仅把反省当做一种学习方式，也当做理解一个人生命品质的方式。虽然记忆也是儒家强调的学习手段，但结合反省性思考之后，就与单纯的死记硬背或机械学习不同了。

跨文化研究和认知进化研究都表明，批判性思维是任何文化都具有的基本理性元素。有些人没有看到不同文化中共同的批判性思维元素，是因为他们选取的合理性框架不妥，并且他们还将理性和逻辑的某种形式误为衡量的标尺，把思维或科学的风格差异夸大为本质差异，于是就看不到以儒家和道家为代表的中国思想中蕴含的或独特表现出来的批判性思维精神。因此，从更合理的视角和更合适的尺度考察和重估中国文化与批判性思维的关系实在必要。

二、中国文化话语中的“明辨”

如果说要从中国文化话语传统中挑选一个与西方“批判性思维”最为接近的话语，那一定是古语“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”(《礼记·中庸》)。人们依据朱熹《中庸章句》之“学问思辨，所以择善而未知，学而知也”，将《中庸》的表述概括为“学问思辨”，即做学问必须广泛地学习，详细地探问，缜密地思考，明晰地分辨。另一些人则将其概括为“博学多闻”“博学审问”“审思明辨”或“慎思明辨”等。最简明的概括当是“明辨”。

从词源看，critical thinking中的critical，与一些同词根的希腊词有关：kritikos(有辨别能力的，有辨别资质的)，krites(法官、裁决者，尤指诗歌比赛中的裁判)，kriteon(梦的解释者)，kriterion(手段、位置或法官席)，krinein(做决定，决策)，krino(区别或决定)。汉语中的“辨”与critical的希腊词源惊人地相似：在金文中，“辨”的两个“辛”表示原告与被告，中间的“人”(隶书误将篆文的“人”写成“刀”)部分指法官，表示升堂审判时法官坐居中堂，诉辩双方分立两侧。造字本义是法官中立聆听双方，做出是非判断。“辨”的基本意思为判别、区分、辨别。

从相应的英文翻译来看，博学、审问、慎思、明辨、笃行最接近critical thinking。中山大学将自己的校训“博学 审问 慎思 明辨 笃行”翻译为：Study Extensively，Enquire Accurately，Reflect Carefully，Discriminate Clearly，Practice Earnestly。《汉英大辞典》更简单，将“慎思明辨”译为discriminate wisely。各种“明辨”在英译中使用reflection，reflect，prudently的译法，让人立刻想起批判性思维的一种典型现代形式——杜威的反省性思维(reflective thinking)。

“明辨”频现于中华典籍。从春秋时的《子夏易传》《管子·明法解》《墨子·非命上》《礼记·中庸》，到二十四史和汉代以来知名学人的著述，“明辨”被视为知晓事物辩证发展本质的智慧，是学问的五环节之一，被用于描述古人的才能与智慧，尤其是断案和识奸，有时还被当做为政六善之一，或是接物五要之首。历史上，尤其明清两代，有许多以“明辨”为名的书，在医学领域，就有大量以“明辨”为题的论著，如《痧麻明辨》《瘟疫明辨》《寒温明辨》《痢疾明辨》《药义明辨》《脉理明辨》《奇验喉症明辨》《慎思明辨医案选》等。医学界认为，慎思明辨是正确诊断和治疗疾病的保证。文学作品中也不乏肯定“明辨”的。如《围城》，描写褚家宝在成名以后嫌“家宝”这名字不合哲学家身份，遂改名为“慎明”，取“慎思明辨”之意。

历史上，对慎思明辨有各种解释和发挥。宋代陆九渊将慎思明辨从“为学”范围扩大到“格物”(穷究万事万物之理)，把博学、审问、慎思、明辨当作“格物之方”。“读书亲师友是学，思则在己。问与辨，皆须即人。自古圣人亦因往哲之言，师友之言，乃能有进，况非圣人，岂有任私智而能进学者？然往哲之言，因时乘理，其指不一。方册所载，又有正伪、纯疵，若不能择，则是泛观。欲取决于师友，师友之言亦不一，又有是非、当否，若不能择，则是泛从。泛观泛从，何所至止？如彼作室，于道谋，是用不溃于成。欲取其一而从之，则又安知非私意偏说。子莫执中，孟子尚以为执一废百，岂为善学？从之学者，顾何以处之。”(《陆九渊集》)这就是说，学习离不开师友，师友可以起着促进和警醒的作用，但思考要靠自己，不可过分依赖师友，因为众多师友也意见不一，最终还得要自主选择，否则会随大流或不知所从。

明代王阳明的《传习录》认为，慎思明辨是功夫，其上有更高的目标。要达到至善，即使是圣人，仍然要用“惟精惟一”的功夫。要使大米纯净洁白，就是“惟一”的意思；然而，如果不对稻子进行舂簸筛拣，大米就不可能纯净洁白。舂簸筛拣是“惟精”的功夫，这也不过是让大米纯净洁白罢了。博学、审问、慎思、明辨、笃行等，都是“惟精”的功夫，其目的是为了求得“惟一”。审思明辨也是预测和解决问题。卜筮是天理，天理也是卜筮。后世的人把卜筮只看成占卦，是雕虫小技，却不知道博学、审问、慎思、明辨、笃行等，都是卜筮。卜筮不过是解决疑惑，使人心变得神明清灵罢了。

徐阶在解释慎思明辨时，将“辨”解释为“辩”，强调通过“辩”达至“明辨”，而且不同意五元素固定先后次序。他说：“盖君子修身践行，既无所不用其学矣，其或学而有疑，则问之之审；问而未有得，则思之之慎；思而犹未能了然于其心，则辩之之明；辩之既明，则益敦行之而弗怠。是所谓笃行者，乃取博与笃两义相对而言，非所以为先后之次也。然则道问学、尊德性不可以分先后明矣。”(《陆九渊集》附录：《学则辩》)

张居正给出了慎思明辨的系统诠释：“择善而固执之，固诚之者之事。然其用功之节目，又不止一端。第一要博学，天下之理无穷，必学而后能知。然学而不博，则亦无以尽事物之理，故必旁搜远览，凡古今事物之变，无不考求，庶乎可以广吾之闻见也，这是博学之。所学之中有未知者，必须问之于人，然问而不审，则苟且粗略，而无以解心中之惑，故必与明师好友，尽情讲论，仔细穷究，庶乎可以释吾之疑惑也，这是审问之。虽是问的明白了，又必经自家思索一番，然后有得，然思而不慎，又恐失之泛滥，过于穿凿，虽思无益矣。故必本之以平易之心，求之于真切之处，而慎以思之，庶乎潜玩之久而无不通也。既思索了，又以义理精微，其义利公私之间，必加辨别，然辨而不明，则毫厘之差，谬以千里，虽辨无益矣。故必条分缕析，辨其何者为是，何者为非，何者似是实非，何者似非而实是，一一都明以辨之，庶乎尽其精微而不差也。夫既学而又问之、思之、辨之，则于天下之义理，皆已明白洞达而无所疑，可以见之于行矣。然行而不笃，则所行者徒为虚文，而终无所成就，又必真心实意，敦笃而行，无一时之间断，无一念之懈怠，则所知者皆见于实事，而不徒为空言矣，所以又说笃行之。夫博学、审问、慎思、明辨，所以择善也。笃行，所以固执也。五者，皆诚之者的功夫，学知利行之事也。” (《张居正讲解〈大学〉〈中庸〉》)

吕坤《呻吟语》中的“问学”把慎思和明辨解释成近乎当代的“批判性讨论”：学问必须相互讲论，然后才能明白；讲论必须相互质辨，然后才能弄清是非。孔门师友不厌穷问极言，不轻易同意或顺从对方的意见，讲论学问就要这样，不要认为自己的意见就正确，不要害怕别人的辩论。

明末清初，顾炎武强调“博学而笃志，切问而近思”，即把学、问、思与立志相统一。颜元也认为，慎思明辨“皆致知事也”，并非只指读书，读书不过是致知的一种方式(《颜习斋先生言行录卷上》)。

清代王夫之《读四书大全说》卷四“论语”对慎思明辨的解释已经有与科学方法相联系的迹象：“博学、审问、笃行属学，慎思、明辨属思，明辨者思其当然；慎思者，思其所以然；当然者，唯求其明；其非当然者，辨之即无不明也。所以然者，却无凭据在，故加之以慎。不然，则至谓天地不仁，四大皆妄，亦不能证其非是，如黑白之列于前也。思中有二段工夫，缺一不成。至于学之必兼笃行，则以效先觉之为，乃学之本义；自非曰‘博学’、曰‘学文’，必以践履为主，不徒讲习讨论而可云学也。”

清代李光地《榕村语录》卷七解释说：“问是问人，辨是自己辨别，非与人辨也。如何是慎思、明辨？思无不通，如天之理应当知其所以然，却去想到禨祥、祸福、术数上，便是不慎。慎是敛而归之于正，明辨又是辨于几微疑似之间，如两说皆善却辨得一更善者，方是至善。”这已经跳出中国传统的中庸思维方式。

在现代，“明辨”作为中国文化所珍视的基本价值，也一直是对读书人特别是青年人的基本要求。孙中山先生于广东大学(1926改名为国立中山大学)举行成立典礼时(1924年11月11日)亲笔题写校训——“博学 审问 慎思 明辨 笃行”以来，这5个词被作为校训或名人题词颇为常见。

自著名学者严群始，“明辨”被解释成杜威式批判性思维——科学方法。严群的一篇短文《“博学”“审问”“慎思““明辨”“笃行”新解》完全将慎思明辨解释为类似杜威反省性思维或科学五步法，纳入广义逻辑学范畴。他指出，博学，观察或考察物情事态，且加以广察，积累自己的经验；审问，详查他人经验，作为自己观察器官之不足的辅助；慎思，慎重排比分析其经验之所得，求其会通，建立假说；辨，是要使假说完备而准确，明则要求所辨者精准，排除谬误，要达到这样，只有用大量实事实物来检验建立的一般原则，相互印证；笃行，应用所建立一般原理接物处事，获得应用效果。该5项全是名学(逻辑学)之事：博学和审问，即是观察相关事实并加以汇集，此为归纳之第一步。慎思，解释所汇集之事实，建立假说，构成归纳的第二步；明辨，根据假说建立一般原则或普遍原理，归纳的第三步；以具体事实检验此一般原则，归纳第四步；笃行则是此一般原则之应用，是演绎之事[16]506-507。

席泽宗院士研究中国科学思想史时发现，从认识过程来看，《中庸》的“学—问—思—辨—行”与研究科学的方法相契合：获取信息(材料)、处理信息和检验结果。第一步“学”是获取信息，第二步“问”是发现问题和提出问题，第三步“思”是处理信息，用各种逻辑方法进行推理，得出结论。结论是否正确，那就要进行第四步：辨。辨明白了，如果正确，那就坚持真理，一往无前地去执行，即第五步：笃行之。《中庸》的这套治学方法和波普尔提出的方法论模式：问题(P1)→尝试性解决(TS)→排除错误(EE)→新问题(P2)有某些相通之处。“审问之”就是(P1)，“慎思之”是(TS)，“明辨之”是(EE)。相对来说，波普尔的模式还没有《中庸》的完整，收集材料(学) 的过程和付诸实践的过程都被忽略了。同时，《中庸》的这套治学方法也与爱因斯坦的科学认识过程(事实→概念→理论→事实)相一致。《中庸》的方法仍然是具有现实意义的。但是，作为一种哲学方法，它只能告诉你一些原则，至于如何具体运用，那就要看个人的聪明才智了[17]。

习近平总书记2014年5月4日在北京大学师生座谈会上的讲话《青年要自觉践行社会主义核心价值观》中，把“明辨”作为对青年的四点要求之一提出来，并将其诠释为“善于明辨是非，善于决断选择”，“学而不思则罔，思而不学则殆”。是非明，方向清，路子正，人们付出的辛劳才能结出果实。“面对世界的深刻复杂变化，面对信息时代各种思潮的相互激荡，面对纷繁多变、鱼龙混杂、泥沙俱下的社会现象，面对学业、情感、职业选择等多方面的考量，一时有些疑惑、彷徨、失落，是正常的人生经历。关键是要学会思考、善于分析、正确抉择，做到稳重自持、从容自信、坚定自励。” 要树立正确的世界观、人生观、价值观，掌握了这把总钥匙，再来看看社会万象、人生历程，一切是非、正误、主次，一切真假、善恶、美丑，自然就洞若观火、清澈明了，自然就能作出正确判断、作出正确选择。正所谓“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金”。“一个民族、一个国家，必须知道自己是谁，是从哪里来的，要到哪里去，想明白了、想对了，就要坚定不移朝着目标前进。” 这些论述指明了明辨的重要性和迫切性，实际上也揭示了教育的一个基本使命。这个“从哪里来”和“到哪里去”的问题，实质上就是要求我们合理反省“应该信什么”和“应该做什么”这两个批判性思维的核心问题。

三、中式批判性思维的特点及与西式批判性思维的比较

中西方都承认批判性思维的必要性，倡导学习与思考的结合。批判性思维是人性架构的组成部分，但在不同文化中表现形式不同，西式批判性思维只是批判性思维的一种特定表达，并非批判性思维本身。

(一)在宏观层次上，中式批判性思维的特点

第一，中式批判性思维将和谐设定为前置条件。在西方的所谓自由教育中，大学的目标之一便是培养学生的批判性思维技能和倾向，对这一目标并没有设定先决条件。可是，在中国价值系统里，和谐是批判性思维的前置条件。和谐是一种多样性的和谐——和谐共同体，目的不是要消灭差异，而是注重人们建设和谐整体的不同角色。由于“多样化的和谐”是终极理想或价值，因而践行批判性思维的方式必须不会妨碍或破坏这种和谐。而在西方人看来，强调和谐会削弱批判性思维。

第二，理解和同情批判性思维。西方人讨论批判性思维时也将移情作为批判性思维心理倾向的一个元素，但仍然将真假对错和情感问题弄得泾渭分明。研究证据表明，强调个体的美国人和以关系为导向的中国人在这个方面有重大差异。中国人觉得，基于情感纽带的批判，可以把思维有效地引向改善之路。建立和谐社会要求以“温和的方式”表达批判；仅仅考虑他人的视角还不够，还必须学会关心他人，在此基础上开展批判才是正当合理的。因此，批判性思维教育也需要教诲移情能力(empathetic ability)——理解和同情别人的感觉和情感的能力。教育的恰当目标并非只是使人们擅长赢得辩论和“证明”自己是对的，也需要考虑受教育者的情感。“完整的人”也要能够体验他人的处境，理解他人的感觉，同情他人的需要和愿望。与此相应，人们应该首先质疑自己而不是批判他人，“君子求诸己，小人求诸人。”西式批判性思维虽然也包括反省自身或者说“自我校准”，但并不强调“自我批评”的优先性。

第三，苏格拉底方法难以成为合适的批判性思维方法。西方人普遍认为，要改善批判性思维，就应该在高等教育中采用以苏格拉底名字命名的方法：教师利用提问手段引出知识，教师主要是质疑学生而不是断定和辩护老师自己的看法，教师不提供答案或告知学生思考什么，学生会认识到自己的错误并为新的理念打开大门。但是，苏格拉底方法会让学生遭到公开质疑，其侵略性提问技术常常使学生蒙羞，导致教师与学生之间的对抗(苏格拉底方法尤其是在法学院运用的那种形式在美国也遭到诟病)。由于要发展的是和谐语境中的、不削弱情感纽带的批判性思维，中国人自然对苏格拉底方法保持高度警惕。因此，批判性思维可能成为一种可怕的解构力量，可能会导致人们之间相互敌视、攻击，造成人际关系恶化。如果教师只是改善学生的批判能力，而不改善他们的移情能力，那么这些批判能力就可能酿祸端。孔子就厌恶那些巧言令色以致国家覆亡的人——“恶利口之覆邦家者”(《论语》17.18)。所以，中国人对西式批判性思维往往持担忧态度。

第四，批判要与尊重权威相平衡。中式批判性思维涉及到师-生关系与权威-门外汉这两组关系。按照霍夫斯泰德对文化差异的研究，中国属于权力距离大的文化，崇尚集体主义，其在学校教育上的特征有：父母教育儿童顺从，儿童尊重父母和年长亲属是基本的、终生的美德；学生对老师保持一种敬畏心态(甚至在学校外)，因为老师不仅是拥有知识的专家，是智慧的来源，还是道德模范；老师应紧握课堂的所有主动权，传递个人智慧，学生的学习质量取决于老师的卓越，学生不可公开质疑老师；教育的目标是学会做事方式，学位证书是提供进入地位高的群体的敲门砖。在如何对待名人和名著方面，中西方也有态度上的差异。我们教授名著的一个重要理由是，名著提供了能帮助我们改善今日社会生活的洞见。我们需要理解名著，然后才能创新，“温故而知新，可以为师矣”。学生要以尊敬和谦逊的态度对待这些著作所表达的思想，这样可以提高批判能力。然而，西式批判性思维有不同看法。如果教授名著是以提高公民素养为目的的，那就不应让学生只限于学习伟大的思想家的著述。一味推崇名著的教学方式会让学生假定，伟大的哲学文本和文学文本是由非常特别、独一无二的人——伟大的思想家创作的。在伟大的思想家的高度面前，学生感到相形见绌，因而贬低自己作为批判性思维者和批判公民的能力。学生有了这样的观念之后，常常只是重述这些名著的思想而不批判地审查这些文本，就永远不能创立新的理论。所以，替代建议是：不要把思想史当作学者史来教，而是应把它当作争论史和问题史来教。

第五，批判要讲究时机。不仅批判要有合适的时间和地点，而且批判是在经历某些学习阶段之后才需要的。“思而不学则殆”，在早期阶段，学生的任务是了解世界，强调批判性思维可能是危险的，只有在理解事物的真正价值之后，才尝试批判性地审查世界，否则他们可能丧失对任何善的生活之可能性的信任。所以，假如学生未曾很好理解材料，就不必鼓励他们畅所欲言去从事批判性评估。但是，西方人认为这样限定批判时机不可思议，他们认为批判技能运用于学习过程的每一个阶段才能得到最佳发展[18]107-127。

(二)在微观层次上，中式批判性思维与西式批判性思维的比较

从微观层面看，中西方批判性思维都涉及到批判性思维的3个重要节点：怀疑(问)、替代(多元)意见和判断。用中国“明辨”风格的表述就是：疑、辨、判。但是，相同背后也有细微的不同。

第一，“疑”之不同。孔子曰：“多闻阙疑，多见阙殆。”中国的“疑”主要是疑惑、疑问、疑难，往往与“问”连在一起，是学习圣贤言论时产生的不解、疑惑，源于学习者自身，而非对圣贤的怀疑、质疑甚至否定。“审问”首先是从学习者视角出发，其次是通过请教消解自己的疑惑，而不是批判性审查所提出的怀疑或质疑。即使是清代刘开专论“疑问”的《问说》，虽大讲特讲“问”的重要性、“问”与“学”的关系、问不择人，批判时人有学无问之表现、问之不良动机种种及其危害，痛斥时人不如古人之倒退等等，但依然限于学习过程中的疑问。相反，苏格拉底的“疑”，主要是怀疑、质疑，尤其是对权威本身的怀疑乃至否定。可见，对权威的态度区隔了疑之不同。《中庸》虽然提到问、思、辨，但均围绕如何学会或掌握既有道理或学问，而非对这些道理或学问本身的怀疑、否定和替代。在这一点上，儒家甚至整个中国传统中的疑和问与苏格拉底的“探究性质疑”是有所不同的。

第二，“辨”之不同。中式批判性思维的“辨”主要是指内心自省的辨别，不注重辨的载体——公开论辩。对“中国学习者悖论”的研究发现，在孔子看来，这种反省不必通过学生的谈论或采取主动而使其变得明显，学生学会认同整体的利益要比学会表达他们自己的观点更重要。儒家的思考者恭敬有礼，谨言慎行，不会觉得大声说出自己的想法有多么必要。可是，自苏格拉底以来，西式批判性思维一直强调通过公开的“辩”而达到“辨”，把外在化的、主体间的互动，对立意见的公开交锋，看作是“辩”的基本途径，因而早就形成了系统的论辩方法——古典辩证法，并进一步发展为当今的“批判性讨论”，甚至在有些情况下演变成遭到诟病的论辩“争胜主义”。

第三，“判”之不同。尽管中西方批判性思维最终都对真与假(事实)、对与错(价值、规范、行为)、美与丑(审美)做出相关判断，但如何通过系统化的程序和手段达到明辨，即区分对错、做出判断，两者是不同的。西式批判性思维重过程、程序，讲究技术性方法，由此建立了有操作价值的精细的理性标准。苏格拉底有一套批判性质疑的“辩证法”，杜威提出一套“科学方法”，都是批判性思维的模式。但是，中国传统文化除了《墨经》似乎提到明辨的笼统标准外，其他所有对明辨的论述都没有把明辨的理性标准系统化。即使是席泽宗院士高度赞誉的《中庸》所提出的“学—问—思—辨—行”的治学方法，也根本不能在具体技术上同苏格拉底、杜威和波普尔的方法相提并论。五四运动形成的爱国、进步、民主、科学的“五四精神”，其中民主和科学蕴含着与批判性思维相通的元素，因为民主包含意见自由，科学意味着科学方法(大胆假设，小心求证)。但是，与批判性思维最为接近的科学精神和方法被前三个因素遮蔽了。但无论如何，“明辨”是威权主义、集体主义和认知保守主义雾霾环境中的一缕清风。

批判性思维是一种普遍的人类现象，是解决我们该信什么和做什么问题的一个实践手段。中西方思维对比研究表明，中式批判性思维与西式批判性思维只是表现形式有差异，并不是有无批判性思维的差异。我们需要理解的是：一方面，中国传统观念对发展批判性思维有某些掣肘；另一方面，中式批判性思维的某些特性可以防止或弥补西式批判性思维的不足和危险。同时，我们既要了解推理和论证技术以及相应的理性标准在批判性思维技能中的核心作用，也要注意西方学者对“格斗式”论辩提出的警示。