初中生学习动机培养与激发的实验研究

2018-03-16胡艳

中小学心理健康教育 2018年7期

胡艳

〔摘要〕学习动机是直接推动学生进行学习以达到学习目的的内部心理动因。本研究以初一学生为研究对象，采用自然实验法、访谈法等，探讨了設置明确学习目标、积极归因训练、创设小组合作学习机制、建立“量化积分制”评价体系等策略和途径对学习动机培养与激发的影响。结果表明：通过设置明确学习目标、积极归因训练等系列策略的实施，能显著提高学生的学习动机水平和自我效能感水平；能较显著提高学困生的学习动机水平和学业成绩；对学生学业成绩的提高也有显著的积极作用。

〔关键词〕初中生；学习动机；学困生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）07-0023-07

一、问题提出

学习动机是推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或内部机制。在学习过程中，学生是否愿意学、能否努力学习、能否有效地自主学习，尤其是在与教师和其他同伴处于分离的情形下能否坚持努力学习，都与他们的学习动机是否被激发有着极大的关系。因此，学习动机成为有效教学或学习的一个切入点。青少年是学习的主体，如何在教与学的过程中培养、激发和提高青少年学生的学习动机一直是国内外广大心理学家、教学设计专家和教育者普遍关注的一个话题[1]。

目前关于激发学习动机的心理学理论研究甚多，不同理论针对如何培养和激发学习动机提出了不同的策略和途径。强化理论认为合理地使用强化手段可以激发学生的学习动机。班杜拉的自我效能感理论认为通过各种策略使用，可以提高学生自我确定的直觉和掌握与胜任的感觉，从而可以提高学生学习的内在动机。归因理论的观点认为，学生对学习结果的归因影响学习动机的强弱。如果学生认为在学校学习是否成功取决于运气或其他外部因素，他们不可能用功读书。相反，学生认为成功与否主要取决于自己，就有可能努力学习[2]。成就动机理论认为，学习的成就动机是由内部动机和外部动机组成，学习困难学生的外部学习动机明显强于内部学习动机，一旦外部缺乏有利的引诱因素，就无法自觉完成任务。而最近关于动机理论的研究提出，仅从个体内部因素和外部因素看待动机都是不充分的。社会心理学中如集体动力理论、社会凝聚力理论、目标结构理论等都重视学生的态度、归属感等情感需求，强调社会动机中集体的动力、学习共同体的凝聚力，他人的社会情感支持（如真诚关爱、尊重和鼓励）等外部激励的中介影响，以及外部环境的刺激和强化（如成就得到认可）。生态学心理学家认为动机是任何个体身上固有的一种状态，但这种状态不完全是一种内部状态，这种状态受到激发或没有受到激发依赖于个体作为一个行动者与环境之间的动态交互作用。当环境对朝向既定目标的行动有引导作用的时候，它就是一个激励的学习环境。当学生采纳一个新的学习目标时，他是受到了激发，但激发的程度是受行动者的意图动态性（多个学习目标中究竟采用哪一个目标）和当前学习环境的支持（社会文化、教师、同伴、资源等各种形式的支持和指导）是否与这一学习目标相匹配而定[3]。本研究认为：学习既是个人活动也是社会活动，学习动机是受内在和外在因素同时影响的，学生的认知需求、情感需求及社会需求是学习动机的重要组成部分。在教与学的过程中，应将内在因素和外在因素相统一、相协调，营造一个安全、充满激励和丰富资源支持的学习环境，使学生在一个愉快和充满激励的氛围中得到发展，并鼓励学生参与、控制自己的学习过程，促进其成为一个自主学习的学生。

小组合作学习是新一轮国家基础教育课程改革提倡的主要学习方式之一。大量已有研究证实小组合作学习具有提高学生学习成绩和自尊、形成对学习的积极态度、增强成功的信心以及形成更高水平的推理策略和推理能力等优势。约翰逊等人在其研究中观察到，合作情境下形成的同伴规范（peer norm）会对成就动机有着积极的影响。李原、郭德俊、王巧莉[4]研究发现：合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响，合作教学干预后学生间的接纳度和被接纳度明显高于实验前的水平；合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平；学生对合作学习的课程兴趣有明显提高[5]。目前关于合作学习对学习动机影响的研究较少，多数研究者都是在对成就影响的基础上推论对成就动机的影响。

关于评价对学生学习动机的影响，很多研究文献已经证实，评价在激发学生学习动机、自我效能方面起着重要的作用。评价是一种有效的激励形式，它在教学中能更好地激发学生的学习动机和自我效能[6]。而关于量化积分制评价体系对学生学习动机的研究很少见。李园园在对大学生的研究中指出，积分制评价与自我效能、动机及运动成绩有密切的关系，采用积分制对学生进行评价，对学生完成练习，取得好成绩具有激励作用[7]。本研究将探索在初中阶段小组合作学习情境下积分制评价体系对学生学习动机的影响。

我国教育部在 2001 年 6 月颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提倡大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。我校正是在新课改背景下于2009年开始拉开了课堂教学改革的帷幕，由传统的班级授课制逐渐转变为以学生为主体的小组合作学习模式。但是在教师们逐渐推进改革，感受小组合作学习带来的可喜变化的同时，也遇到了大量的困惑和挑战：这种小组合作学习与传统课堂相比，是否能促进有效教学？是否增强了学生的学习积极性、学习兴趣，提高了学生的学习动机？建立怎样的评价体系来培养和激发学生的学习动机？等等。本课题正是在这样的背景下，提出了进行实证研究的设想，试图通过设置实验班和对照班，探讨设置学习目标、积极归因训练、创设小组合作学习机制、建立“量化积分制”评价体系等策略影响学生的学习动机，以期为学校课堂教学改革提供一些理论参考和实践依据，为学生的有效学习、人格健康发展贡献力量。

二、研究方法

（一）研究对象

选取2014年秋季入学的七年级新生为研究对象，从中选取无显著差异的两个班分别设定为实验班和对照班，人数分别为63人、62人。无显著差异即学生入学成绩、班级人数、男女生比例大致相等，基本上能保证研究对象的起点在总体上的一致性；两个班的班主任和科任教师的年龄、教龄、教学风格、管理方法等方面大致相同，教学内容和教学进度也基本一致；将影响本课题研究的无关变量尽量控制在最低水平，以保证两组对等性。

（二）研究工具

1.中学生学习动机量表

该量表由20个题目组成，采用0～1计分。20个题目分為4组，分别测查学生在学习欲望四个方面的困扰程度。

2. 一般自我效能感量表（GSES）

该量表由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订，量表具有良好的信度，其内部一致性系数Cronbachα系数为0.87，重测信度r为0.83（p<0.001），折半信度r为0.82（n=401，p<0.001）。

（三）研究过程与步骤

前测。由主试组织对实验班和对照班学生进行“中学生学习动机水平”测试和“中学生自我效能感”问卷调查。

在实验班侧重学习目的教育。开学初，指导学生以书面形式定出本学期学习目标及初中三年的学习目标，并张贴于班级墙上起到时刻激励的作用；邀请榜样做学习经验介绍，可以是优秀毕业生或在校优秀的初三年级学生；在课堂教学中，教师在上新课时板书本节课学习目标，结束课程时针对目标师生共同进行总结回顾，要求学生在课堂小结记录本上写下本节课的收获，让学生在一点一滴的成功中感受学习的乐趣。

开学后第五周、第六周，同时对两个班级的相同学科（英语、数学）布置相同量的作业，分别对两个班按时完成作业人数进行比较。

依据期中考试成绩和课堂表现，在实验班和对照班中按配对法抽取5名“学困生”，对实验班的同学，老师分别找其谈心，进行归因训练和学法辅导，着意于改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力。

在实验班创设小组合作学习机制。将实验班学生按人数平均分成几个学习小组，小组一般由6人或8人组成，各小组组员的构成遵循“组内异质、组间同质”的原则，综合学习成绩、行为规范、个性特点等方面的表现进行划分。打乱原有的秧田型座位排列方式，改为面对面的小组讨论模式。课堂上先由教师授课，然后学生按教师所布置的任务在他们各自的小组中进行讨论和学习。学生的小组学习时间占每一课时的1/3～1/2。小组成员之间相互检查自己和同伴完成任务的情况和存在的问题，以便及时纠正。最后，所有学生都就所学内容参加单元个人测验并进行小组评定。

在实验班建立“量化积分制”评价体系。该评价体系主要由两部分构成：个人量化评分体系和小组量化评分体系。个人量化评分主要由学习行为表现和课堂纪律表现两项得分构成，由学习组长负责统计小组内每个人每一天、每周的个人得分，学期末再由班主任对个人在其他项目如参加黑板报制作、单词竞赛等项目上进行额外加减分，两项之和为该学生本学期的个人量化总分。小组量化评分则由小组内各成员的个人量化总分之和再加上小组课堂评价得分。小组课堂评价得分由各科教师根据小组的表现加减分，由值日班长负责统计每天、每周、每月各小组的课堂评价得分并排名。班主任根据小组量化总分对周冠军组、月冠军组、学期总冠军组分别进行奖励。

后测。学期末由主试组织对实验班和对照班学生统一进行“中学生学习动机水平”和“中学生自我效能感”测试；对实验班和控制班相关教师进行访谈。

（四）统计学方法

采用SPSS 11.5进行数据统计分析。

三、研究结果与分析

（一）实验班与对照班学生的学习动机差异比较

由表1可以看出，实验班与对照班学生学习动机水平的前测无显著差异（p>0.05），后测差异显著（p<0.05）。结果表明：通过对实验班实施各项学习动机培养与激发的措施，实验班学生的学习动机水平有了显著提高。

（二）实验班与对照班学生的自我效能感差异比较

表2表明，实验班与对照班自我效能感水平的前测无明显差异（p>0.05），后测差异非常显著（p<0.01）。结果说明：通过对实验班各项学习动机培养与激发策略的实施，实验班学生的自我效能感水平有了显著提高。

（三）实验班、对照班学生的学习动机、自我效能感的配对比较

表3表明，实验班在实验后学习动机水平提高非常显著（p<0.01），自我效能感水平提高极其显著（p<0.001）。

表4表明，对照班学生实验后学习动机水平有提高，但不显著（p>0.05）对照班学生自我效能感水平提高，但同样未达显著水平（p>0.05）。

表3和表4结果显示：实验组和对照组实验前后学习动机、自我效能都有所增强。实验组和对照组相比，实验组的差异性更大，学习动机、自我效能水平更高，实验后的学习动机、自我效能水平提高更加明显。

（四）实验班与对照班学生按时完成作业人次的比较

表5表明，实验班按时完成英语和数学作业的人次比率均显著高于对照班（p<0.05）。这说明通过对实验班采取各项学习动机培养与激发策略，实验班学生的学习自觉性有明显提高。

（五）实验班与对照班课堂评价得分的比较分析

由表6可以看出，实验班在13～16周的课堂评价得分均高于对照班。结果说明：通过各项学习动机培养与激发策略的实施，实验班学生的学习态度端正水平高于对照班。

（六）实验班与对照班学困生期末检测成绩的比较分析

表7表明，实验班与对照班两组学困生的学习成绩前测无明显差异（p>0.05）；实验后学困生学习成绩呈提高趋势，差异接近显著。

对学科教师关于学困生实验前后的成长变化进行访谈，教师们均给出了积极评价：“成绩稳定上升，学习状态良好”“成绩进步较大，学生自我塑造力强，有潜力”“性格逐渐乐观，开始参加集体活动，成绩稳定，有所上升”等。结合表7可以说明：通过对实验班学困生的各种学习动机培养与激发策略的实施，实验班学困生在学习成绩、学习态度等方面有了较明显的提高。

（七）实验班与对照班学生的考试成绩比较分析

表8表明，实验班与对照班学生的学习成绩前测（入学初考试成绩）无明显差异（p>0.05），后测（期末考试成绩）差异非常显著（p<0.01）。结果说明：通过对实验班学生的各种学习动机培养与激发策略的实施，实验班学生的学习成绩有了显著提高。

四、讨论

（一）设置明确可行的学习目标是培养与激发学生学习动机的首要策略

学习目标是推动学习活动的直接动力之一，它一方面联系着教师的教学要求，另一方面联系着学生的内在需要。中学阶段学生的生理、心理的发展正处于极大的不协调之中，他们的人生观、价值观正处于形成过程中，表现在学习动机上存在以下几方面的问题。一是学习目标不明确。这样的学生上课不认真听讲，课后懒于做作业，不主动寻找适合自己的学习方法，常常是家长让学就学、老师让干什么就干什么、别人都学习他也学习，没有一个明确具体的目标。二是学习目标不稳定。他们对自己现实的和潜在的能力缺乏正确的认识，制定的目标或高或低，又常常因为自身个性特点、意志品质、外界环境等各方面的原因而更改或中断自己的学习目标。在我们对随机抽取的两个教学班共124人进行的中学生学习动机调查中发现，有近46%的学生认为“给自己定下的目标，多数因做不到而放弃”，近48%的学生认为“总是同时为实现几个学习目标而忙得焦头烂额”。

针对这些特点，在本实验研究中我们采取了系列措施，例如：指导学生以书面形式制定出本学期的学期目标及初中三年的学习目标；在课堂教学中，教师在上新课时板书本节课的学习目标，并对学习目标进行精确解读，在课程即将结束时，让学生针对该节课的目标进行总结、归纳，如有缺漏，师生共同补充，最后学生在课堂小结记录本上写下本节课的收获；邀请优秀毕业生做学习经验介绍。由实验结果来看，实验班学生在完成作业的人数以及认真程度、课堂纪律以及学习动机水平方面都与对照班有显著差异。这表明一系列策略的实施对培养与激发学生学习动机是富有成效的、可行的。我们经常对学生说“努力学习”，但泛泛而谈的学习对学生没有什么实在意义。当然，在制定目标时还需考虑到学生的个体差异，引导他们设立适合自己的目标水平，也就是引导他们选择既有一定挑战性又力所能及的任务。清晰明确、切实可行的教学目标有助于提高学生的学习积极性，增强学生的达标意识，引发学生学习动机的变化，提高课堂教学效率。

因此，我们认为，设置具体的明确可行的学习目标，是调动学生学习积极性，激发学习动机的首要策略。

（二）积极归因训练是培养与激发学困生学习动机的重要措施

归因理论者认为，个人对成败的归因广泛影响着后来行为的动机。一般情况下，学困生往往采用消极的归因模式。他们习惯将学习的失败归因于能力差、智力低等内部因素，容易感到自卑和自责，而将成功归因于偶然的外部因素[8]。实践证明，积极的归因训练可以帮助学困生提高对自己能力的认识，树立取得好成绩的自信心，激发学习动机，促进其学习成绩的提高和身心健康发展。

在本实验中，个别干预通过对学生个别咨询和定向训练方式进行。我们通过集体干预如“我的苹果树”活动、心理课“学习归因”等，指导学生正确归因，并让学生填写归因量表；通过个别干预如与学生谈话和课堂渗透等形式，指导学生正确归因。与学生个别谈话时，一方面解答他们在学习中遇到的问题，另一方面通过他们提出的问题，了解他们学习成功与失败的原因，在此基础上进行归因指导，提出具体的措施，帮助学生克服困难，作出积极的归因。实验班学科教师针对学困生也采取了一系列得力措施，比如：对学困生可降低起点，布置分层作业；在教学过程中教师尽量多使用积极言语评价，课后加强学法指导，帮助学生了解自己的优点和缺点；让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力；教学生学会何时完成自己的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈，鼓励点滴进步，使其树立信心，消除自卑心理，提高学习动机，逐步改善学业不良的状况。在对学科教师学期末的访谈中我们发现，实验班教师对学困生的评价是：“良好的学习习惯已经养成”“学生课堂变化明显”“成绩稳定上升”“自我约束能力和投入程度逐渐提高”“个别科目学习成绩有较大突破”等。这些均表明，本实验所实施的这一系列的措施对培养与激发学困生学习动机是富有成效的。

（三）创设小组合作学习机制是培养与激发学生学习动机的有效途径

从本研究的结果来看，小组合作学习对培养和激发学生学习动机具有显著作用。小组合作学习的过程是人际交往、信息交流的过程，强调教师与学生、学生与学生、教师与教师之间动态的积极互动，把教学动态因素之间的互动作为促进学生学习的主要途径。小组合作学习把学习视作满足个体内部需要的过程，学生在小组合作活动中互相交流、彼此争论、互教互学、共同提高，同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时又通过互相关心而满足了归属的需要。合作性的学习情境是一种“利己又利人”的学习情境，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能獲得成功，小组成员之间是“沉浮与共”的关系[9]。在这种情境下，学生考虑到自己的行为和学习成绩会影响到整个小组的综合表现，就会自觉约束自己的不良行为。小组成员间也互相监督、互相提醒，纠正不良行为，如考试作弊、抄袭作业等。这种形式的合作学习使那些习得性无助的学生因得到其他同学的帮助而感觉学习难度降低，同时能减轻他们因被别人看不起而形成的精神压力，学习动机得到强化。因此小组合作学习是一种支持、鼓励、引导和组织训练学生进行工具性求助的学习环境。这种学习环境有助于提高学生的自我监控水平，使学生获得较多的学业成功的机会和经验，从而有助于提高学生的自我效能感，激发他们的学习动机、学习兴趣和学习的积极性、主动性和责任心等。这与生态心理学的动机理论是不谋而合的，也与前人的研究结果一致。

（四）“量化积分制”评价体系是培养与激发学生学习动机的有力保障

评价是教育教学中的关键环节，其重要性毋庸置疑。过去把考试结果作为评价学生的惟一手段，过分注重分数，注重等级，强调绝对评价，注重学生之间的比较，给学生学业增添了巨大的压力。新课程背景下评价制度改革要求做到评价目的的发展性、评价功能的多样性、评价内容的综合性、评价方法的整合性、评价主体的多元性。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。[7]本研究在创设小组合作学习情景的基础上，建立了“量化积分制”评价体系。我们设置了“个人量化分”和“小组量化分”，从学生的德、能、勤、绩等方面实施全面评价，建立统一得分标准实施阶段性的反馈和奖励。实验结果表明，该评价体系作为其中重要的影响因素之一极大鼓舞了学生学习的热情，提高了学生学习的积极性、自觉性、主动性和自信心，激发了学生学习动机。

“量化积分制评价”的构建以过程性评价为理论基础，既注重标准又注重过程，不试图用过于刻板的标准来衡量所有的学生，而是通过学生在学习过程中的表现去判断每一位学生的学习质量和水平，符合人的多元智能的实际，从而有利于激发学生的学习动力和自信心。另外，传统的终结性评价只能在相对比较长的一个阶段（如一个学期）结束之后进行，积分制评价却是与教学同时进行的共时性评价，能及时地反映学生学习中的情况，及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，降低学生的焦虑感，活跃课堂的气氛，培养学生学习的兴趣和信心。同时通过加减分制也有效地约束了课堂上学生的不良行为，由于学生之间因积分的变化而产生良性的竞争，又促进了学习风气的整体上升。由于采用的是多次评定、多次累积的积分评价制度，量化比较细致和明确，学生的某一次小小的失误也不会对其产生过大的不良影响，因此是比较客观、全面、公正、公开地对每一个学生进行价值评价。这种方式容易被学生接受，具有很强的说服力，增强了学生学习的兴趣和动机，因此，该评价体系不失为培养与激发学生学习动机的一种强有力的保障，对充分发挥教育评价的引导功能、促进学生全面健康地发展具有积极作用。

（五）学习动机培养与激发与学生学业成绩的关系

过去，人们通常只注意动机对学习的促进作用，认为“动机是学习的先决条件”，而忽视了动机与学习之间的辩证关系。奥苏伯尔明确指出：“动机与学习之间的关系，是典型的相辅相成的关系，非一种单向性的关系。”这就是说，学习效果对学习动机本身也有重要影响。动机可以以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增加学习的动机。首先，学习成绩的提高增强了学生的学习兴趣，促使学生的学习欲望增强，增强学生的信心，提高自我效能感，从而加强已有的动机。其次，通过学习结果的及时反馈，使个体发现自己的进步和成功，增强学习的热情，发现自己的不足，以调整自己的学习活动。再次，他人对学习效果的评价对学习动机也有重要影响。表扬和奖励等正面评价对已有动机有强化作用，批评与惩罚则对已有学习动机有削弱作用。因此，教师在教学中应根据教学实际，采取适当的学习动机引发策略，调节学生的学习行为，提高学生的学业成绩，进一步强化学习动机，形成一个良性循环。

（六）本研究需进一步改进和深入的地方

首先，尽管本研究发现了培养和激发初中生学习动机的一些有效途径和策略，以及进一步验证了学习动机和学业成绩的关系，但对具体各因素和途径对学习动机的影响程度的探讨以及各因素间存在的交互作用的探讨等还比较笼统，还需要更多、更严格的实验研究数据支撑。

其次，本研究主要采取自然实验法，对无关变量的控制也存在一些不足，如学生自身生理、心理发展的成熟对实验的影响等，如何将定量研究与定性研究更好地结合起来，也是本研究需要进一步探索的方面。

最后，本研究侧重在学校层面探讨如何培养与激发学生的学习动机，对其他层面尤其是家庭因素以及家校合作层面来探讨如何培养与激发学习动机缺乏讨论，这将是我们下一步需要更全面、更深入研究的地方。

五、结论

（1）经过对实验班学生进行设置明确的学习目标、积极归因训练、创设小组合作学习机制、建立“量化积分制”评价体系等学习动机培养与激发策略的实施，能显著提高学生的学习动机水平和自我效能感水平；

（2）通过设置明确的学习目标、积极归因训练等学习动机培养与激发策略的实施，能较显著提高学困生的学习动机水平和学业成绩；

（3）设置明确的学习目标、积极归因训练等学习动机培养与激发策略的实施，对学生学业成绩的提高有显著的积极作用。

参考文献

[1]梁九清，陈兰江.青少年学习动机研究进展[J].河南职业技术学院学报（职业教育版），2006（4）：99-101.

[2]王彦.谈如何培养和激发初中学生的学习动机[J].基础教育研究，2001（4）：31-33.

[3]罗双兰，李芒.关于如何激发学习动机的相关研究述评[J].广西师范大学学报，2004（4）：95-100.