基于语文核心素养培养的导学案问题设计

陈一蔚

摘 要：导学问题的设计是语文导学案设计的核心，它对于落实学习目标、指引学生自主学习、提升语文核心素养起着关键性的作用。从问题的指示性、问题的整体性、问题的探究性和问题的开放性四个方面精心设计导学问题，是有效提升语文核心素养的重要路径。

关键词：语文导学案；问题设计；核心素养

导学案作为学生自主性学习的一种支持性服务媒介，是教师用书面语言对学生自主性学习的一种具体指导。语文导学案设计在总体上追求实用、高效、简洁。其中导学问题的设计是整个语文导学案设计的核心，它对落实学习目标、指引学生自主学习、提升学生语文核心素养起着关键性的作用。当然，并非所有导学问题都是直接指向语文核心素养的，但是一个优秀的语文导学案，其主干问题必须紧扣语文核心素养，也就是说语文导学问题的设计要紧紧围绕语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与创新这四大核心素养，充分体现问题设计的指示性、统领性、探究性和开放性。

一、要有明确的指示性，以问题导引思维

所谓指示性问题，就是问题具有明确的指向性，能让学生通过导学问题明确思考的内容和任务。“教育的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”[1]语文导学问题就要指引学生思考和解决直指语文核心素养或与语文核心素养密切相关的问题。语文导学案是写给学生看的，是教师用书面语言给予学生语文自主学习的一种具体指导。因此，在问题设计上，要立足于学生的语文核心素养，多设计一些指示性问题，也就是要给学生明确的学习思路和学习方法的指导，而且要有可操作性，要让学生一看就能明白，该怎么学，怎么去思考和探究等。如有一个《女娲造人》的导学案，设计者的总体思路是紧扣“造人”这一文眼，以问题带领学生阅读和探究文本。这样的设计思路，抓住了文本解读的关键点。导学案中设计了一个核心问题：

文中的女娲是怎样造人的？

这个问题虽然抓住了要害，但对于指导学生的学习不够明确，缺乏可操作性。如果我们把过分笼统的问题转化为指示性问题，其导学效果就大不一样了。如把上述导学案中的原问题改成如下三个问题：

（1）在文中畫出女娲造人的具体过程的句子。女娲造人的具体过程是真的吗？你怎样理解这种写法？

（2）对照《风俗通》中相关的短文，说说课文中丰富了哪些内容？

（3）找出课文中描写女娲造人时面对人类诞生充满喜悦感的语句，说说你对这一喜悦感有什么体会。

第一个问题不仅明确指导学生细读文本，还指明了学生思考的路径和方向，让学生通过研读动作描写体会神话故事的特点——想象和联想。第二个问题的指示性体现在指导学生通过比较阅读进一步体会神话故事的想象和联想的特点。第三个问题是指导学生找准课文中展示女娲人性特点最具表现力的语句，通过勾画圈点的细读，加深对女娲这一形象的认识。

要使导学案中的问题设计具有更加明确的指示性，不仅要考虑问题本身是否指向明确，还要考虑到学生实际，即是否在指导学生学习中真实有效。为此，在问题设计上还要注意贴近学生认知水平和理解能力，能够有效地引导学生思考。如有教师在《从百草园到三味书屋》的阅读教学导学案设计中，针对学生对“三味书屋”中寿镜吾先生的评价问题，设计了如下引导性问题：

你认为三味书屋的先生是个怎样的人？童年鲁迅对先生是什么态度？

这一问题设计乍看似乎没什么不妥之处，但仔细一看就能发现，这个问题与学生的实际理解能力不够贴近，不利于引导学生积极思考。首先，两个问题的顺序不符合认知规律，应该是先从课本的理解入手，然后在理解的基础上延伸出学生自己的看法。如果把问题作如下改动，其效果就好多了：

画出文中描述三味书屋先生的语句，结合课文说说：童年鲁迅对先生是什么态度？你认为先生是怎样的人？你了解长大后的鲁迅对先生是什么态度？

这样不仅能够直接引导学生对问题的思考过程，为他们的学习提供思路，而且指引学生把学习的视角转向课外。这对学生语文核心素养的培养有着不可替代的直接作用。

二、要有整体的统领性，以问题提纲挈领

我们对语文核心素养的要素进行分类，是为了深化对语文核心素养内涵的认识，但是在实际的语文学习活动中，学生核心素养的提高往往是整体意义上的提高。因此，我们在设计语文导学问题时，无论你是只抓住一两个关键问题切入，还是抓住具有支架性的核心问题切入，其共同点是：问题的选择必须紧扣语文核心素养，从整体着眼，要能够起到统领作用，具有提纲挈领的意义。

有时候，我们抓住一两个关键字、词或句设计统领性问题，就可以深入文本解读，突破课文的重点和难点。如《诫子书》的教学，我们可以抓住一个“静”字，设计统领性问题：

作者抓住一个“静”字，告诫儿子成长必须具备的几个条件。找出相关的几个句子，加以仔细品读，想一想它们之间有什么关系？联系自己的实际，谈谈你有什么感受和体会？

解决这个问题是教学的重点和难点。只有理解了这个问题，才能充分了解诸葛亮在修身、立志、为人处世方面对后辈的劝勉之意。此类问题设计十分有利于帮助学生抓住重点，获得阅读理解的关键性知识。

更多的时候，如果仅从一个角度切入问题，就无法做到提纲挈领地统领全文，进而造成挂一漏万的缺憾，甚至有时候还会出现捡了芝麻丢了西瓜的现象。如《从三味书屋到百草园》的导学案设计，有教师仅仅以“景物描写”这一特殊视角作为问题支架，设计了一个问题来贯穿全文：

文中描写百草园的景物很多，作者是怎样安排使其井然有序的？从景物描写的对象来看，作者是怎样从层次、范围和感官等多角度来描写的？

从表面上看，这一问题抓住了文本的一个关键词“趣”，的确对理解课文主旨有很大的帮助。如果仅仅是为了品读“百草园”中的“景趣”，这样的提问也是很到位的。但从整体上来说，这样的问题远远不能统领课文，不利于学生对课文的整体把握。因为课文中除了百草园的“景趣”，还有长妈妈讲的“趣闻”和雪地捕鸟的“趣事”，还有三味书屋偷偷溜出去的“乐趣”，读书画画的“趣事”和寿镜吾先生这样的“趣人”。这些都是解读主题的关键要素，不可偏废，如果只抓住一个角度，就背离主题了。我们可以把统领全文的支架性问题改成如下：

概括百草园和三味书屋的人和事，作者是通过哪些方法写人、绘景、记事的？怎样理解作者在其中的情感变化？

在此基础上，再用一些具体的细节性问题，指导学生品读课文，才能有效地引导学生步步深入地解读课文，理解课文主旨。

三、要有一定的探究性，以问题引领探究

语文探究能力是语文核心素养的关键，培养学生的探究能力是语文核心素养培养的重点。在导学案中通过指示性问题，引导学生初读课文增强感性认识，通过统领性问题，对文本有了整体把握后，重点是引导学生质疑问难，特别是要善于在无疑处生疑。此类问题就是探究性问题。“在语文导学案中，探究性问题的设计要以语文核心素养的培养为总目标，从文本特点出发，挖掘提问点，引导学生从多个层面进行探究性阅读。”[2]

一是替换设问。在语句的深入理解、字词的揣摩品味中，我们常常可以用替换设问的方法，来进一步体会作者遣词造句的用意和准确性。有的作者用词特别讲究，可谓精雕细琢，字字珠玑。如对于《星星变奏曲》中的“闪闪烁烁的声音从远方飘来”一句，学生一般会发现，说声音是“闪闪烁烁”的不通，而当学生懂得了该诗朦胧含蓄的特点后，就能理解“闪闪烁烁”是把遥远的朦胧的声音具象化了。但这里，对于“飘”字的妙用，学生一般都会忽略。教师在设计导学案问题时，可以用替换设问的方法，使无疑处生疑：

把“闪闪烁烁的声音从远方飘来”中的“飘”字改成“传”字行吗？

本来学生大多不会在意这个不起眼的“飘”字，经教师这么一问，学生就会仔细咀嚼这一“飘”字，就会理解一个“飘”字准确地状摹了由遥远而来的隐隐约约、若有若无的美妙声音。

二是于浅处设问。有些句子学生一读就懂，但往往会留下熟视无睹之憾。如果能在这里设问，就可以提醒学生对此句的理解不能狼吞虎咽，而应该仔细揣摩。如《散步》中有一句“但我和妻子都是慢慢地，稳稳地，走得很仔细”，由于学生一读就懂，觉得没什么问题：不就是因为走快了怕摔跤吗？其实，这是很肤浅的理解。为了引导学生深入理解，我们可以在导学案中预设问题：

为何“慢慢地，稳稳地”走得那么仔细？

学生讨论交流后就会发现，这一看似非常普通的句子还有深层的象征意义：“我与妻子”上有老下有小，家庭責任重大，所以得慢慢走，仔细地走，容不得半点粗心大意。

三是从比较中设问，即把新学知识与已学知识进行类比，根据两者的异同点提出问题。语文课中可以比较的内容十分广泛，大到主题旨意、立意选材、谋篇布局，小到遣字造句。如在引导学生分析《台阶》中的父亲形象时，可以在导学案中预设问题：

《台阶》中的父亲形象与《背影》中的父亲形象有什么不同？

四是抓住想象点设问。初中语文课本有许多形象的刻画和描写。诗歌中有意象的捕捉，散文中有景物的形象化描写，小说中更有人物形象的刻画。这些给我们留下了广阔的想象空间。但是如果教师不注意抓住这些想象点设问，学生就有可能无动于衷。如《音乐巨人贝多芬》一文，以形传神的刻画人物的方法应是教学的重点，因此品读有关贝多芬外貌形象描写的段落时必须细嚼慢咽的。在导学案问题设计中，我们可以抓住“蓬勃的头发”设问：

这里的“蓬勃”是什么意思？“蓬勃”与“蓬乱”有区别吗？想象一下，“蓬勃”的头发是一种什么样子？想象“深邃的眼睛略带灰色，有一种凝重不可逼视的光”一句，请说说在贝多芬的眼神里究竟有什么复杂的不可捉摸的东西？这反映了他内心的一种怎样的情感？

学生通过想象再造形象，就能进一步理解以形传神的人物刻画之妙。

四、要有适度的开放性，以问题拓展视野

语文核心素养集中体现在学生语文思维的深度和广度上。基于语文核心素养培养的导学案问题设计要力求给学生更多自主学习的时空，要相信学生的自主学习能力，敢于放手，让学生在问题探究中获得更多的自由。问题不能先入为主，更不能将问题与答案及结论一并呈现给学生，以便充分发挥学生的阅读自主性。问题的开放性有利于拓展学生的思维空间。面对开放性问题，学生可以从自身的特点出发，选择不同的角度对问题作出多方面的思考。如《老王》一课的导学案，为了帮助学生进一步理解老王与作者情感交流的错位，可这样设计问题：

请从人的身份和处境来思考，说说造成老王和作者情感交流错位的原因是什么？

这是一个开放性问题，因为没有标准答案，学生可以从自身对社会的理解出发，从不同的角度进行分析。但又有一定的限制性，就是让学生“从人的身份和处境来思考”，这样做是给学生一个思路上的提示，不至于使学生的思维天马行空，不着边际。

问题的开放性不是开放的程度越高越好，而是应该开放有度。“一是要贴近学生实际，使问题有迹可循；二是问题不能太宽泛，以免让学生无所适从。”[3]如在《诫子书》导学案中，有教师在引导学生朗读、积累词句时，设计了这样的问题：

你最喜欢文中的哪个句子？谈谈你的理解和受到的启发。

这是一个开放程度很高的问题，不仅没有限制谈论的角度和谈论的方法，而且连谈论的对象也不是十分确定的。这样的问题就显得过于宽泛了。而类似“你最喜欢文中的哪个句子”这样的提问方式已经成为教师们常用的招数。似乎只有这样的问题才算是开放性问题，才符合教育新理念。在导学案中采用这种提问方式，不仅缺少明确的指示性，失去导学案“导”的价值，而且不利于学生思维的横向、纵向发展。我们可以把这一问题改变成数个微型话题，让学生自由选择，结合文句并联系实际谈谈自己的感悟，引领学生与作者、与文本对话。如可以设计如下问题：

你从《诫子书》中学会了怎样做人（或做事，或做学问）？你怎样理解诸葛亮一再强调的“静”字，你对“静”字有什么独特的体会？请你谈谈君子是怎样修炼的。你眼中的诸葛亮是一个怎样的形象？

这样的问题才是开放有度的问题，对于启迪学生的思维能起到十分重要的作用。

最后需要指出的是，语文导学案的问题设计当然不局限于上述四个方面，比如问题的生活化和应用性都是需要我们在问题设计中注意的。之所以围绕问题的指示性、问题的整体性、问题的探究性和问题的开放性来谈论语文导学案的问题设计，是因为这四个方面与语文核心素养培养的关系最为密切。

参考文献：

[1]万宇.提出指向性问题 引领学生学会思考[J].辽宁教育，2013（10）：79-80.

[2]仇定荣.聚焦初中语文探究性阅读[J].中国教育学刊，2005（6）：35-38.

[3]管萱.构建开放而有深度的语文课堂[J].文教资料，2012（4）：43-44.

（责任编辑：巫作猛）