阅读教学中感悟与言语表达关系研究

成云菲

在语文阅读教学中，加强言语表达的训练是对语文学科本质属性的回归。感悟文本和言语表达之间有着密切的相关性，是语文学科素养中的一个重要内容。培养学生的感悟能力，其实也是提升其言语的表达能力；而言语表达能力的提升又能使学生对语言文字更加敏锐。当学生真正领悟文章的精神，走进文本，与人物、与作者、与文本对话，那么言语表达将从“仿其形”走向“传其神”，学生的表达将更加灵动。如何在感悟文本中提升学生的言语表达能力，笔者有以下几点看法。

一、情之所起——关注表达训练点

教学实践中，我们首先品读文本，从字里行间体会语言的无穷魅力。我们的教材中，每一篇课文都是精选的文质兼美的佳作，不仅传递作者丰富的情感，而且在遣词用句、谋篇布局上都有可以借鉴之处。所以，我们在教学中就应该努力捕捉课文的闪光点，抓住文章的精妙处，从标点、词语、句子、段落中去挖掘，这些言语表达的精妙处，也正是传情、悟情绝妙处。

（一）抓住词句文眼

如《姥姥的剪纸》一文，教学时围绕“你姥姥神了”这个中心，对于“神”，我们从两个方面来构建这堂课：神在哪里，神从何来。作者从“从小就听别人啧啧赞叹”的角度用旁人对姥姥的评价，带出“你姥姥神了”的中心句。“这自然是夸张的说法”不留痕迹地揭示文章的中心，这种先抑后扬的写作技法还是比较常见的。接着作者又引用别人的话叙述姥姥“剪啥像啥”的剪纸水平。作者用了一个细节——姥姥的语言和行动来证明姥姥的热心和技术纯熟。“姥姥广结善缘，有求必应，任谁开口都行。姥姥撩起蓝布围裙擦擦手：‘说吧，派啥用场？往哪儿贴？看人乐颠颠地走了，她接着干活儿……”上面两个例子都是听别人说或看到的，所以，需要一个自己亲历的例子来再提高姥姥“神”的程度。于是，作者提高了剪纸的难度——“用双手死死地捂住姥姥的双眼，让她摸着剪窗花。岂知工夫不大，一幅‘喜鹊登枝便完成了……”显然，这里作者用了一个确实难度极高的“盲剪”的细节把姥姥的剪纸水平提升到了一个新高度。上述三则选材详略得当，疏密有序，由他及我，既有可读性，又有可信度。教学中，姥姥“神”的形象跃然纸上，学生对其巧夺天工的技艺佩服得五体投地，同时对于作者欲扬先抑的写法和围绕中心选材的技巧也有所感知和初悟。

（二）关注文章表达方式

如《安塞腰鼓》一文，这是一篇精致美文，我们感受到刘成章极具特色的语言，从文章的对比、排比、反复、叠字等多种修辞交融的表达方式中，领略安塞腰鼓的气势磅礴。

在《安塞腰鼓》中，排比的运用是最多的一种修辞手法，这与作者所要表达的“安塞腰鼓”的气势和节奏美感相关联。第六小节的排比，把陕北后生打腰鼓的神采与艺术特点给表现出来。第七小节的排比中，“冰冷”与“燥热”，“恬静”与“飞溅”，“困倦”与“亢奋”三组反义词形成鲜明的对比。在对比中，突出了安塞腰鼓的鲜明特性，让我们感受到安塞腰鼓舞蹈的壮阔、豪放、火烈之美，以及安塞腰鼓舞蹈中所蕴含的力量、魅力。

又如，第九、十小节中一共运用了六组叠字“隆隆”。十二個字构成这六组叠字，两个音节叠用，结构匀称，富有整齐之美，而且语言和谐，富有节奏感。同时，在这六组叠字中间，运用的是停顿稍长的逗号，使得这六组叠字之间停顿明显，从而形成鲜明的韵律感。

“好一个安塞腰鼓”的反复出现，不但强化了读者的情感，内化在读者心中，而且使读者感受到陕北文化的厚重与深沉，也感受到黄土高原人的豪放与气魄。

二、情之所至——催生表达欲望

文本用其独特的表达方式，传递了作者的情感。而学生只有对语言文字具有敏锐而又丰富的感知能力，才能心领神会，产生共鸣。课堂中，在挖掘文本的精彩后，我们可以采取哪些有效策略，来催生学生表达的欲望和情绪呢？

（一）品读文字，赏析文本

品读语言文字是培养学生语感、提升学生言语表达能力的有效途径。品词常用的方法有两种。一是删减法。例如《田园诗情》，“沉睡的牲畜，无声的低地，漆黑的夜晚，只有远处的几座灯塔闪烁着微弱的光芒”和“牲畜，低地，夜晚，只有远处的几座灯塔闪烁着微弱的光芒”，两句相比较，无须老师分析，学生对这些修饰语带来的意境渲染和表达准确，会感悟得更加深刻。二是替换法。例如《桂花雨》，“我老是缠着母亲”中“缠”字用得特别传神，将“我”期待摇桂花的那种迫切写得入木三分，同时也让人会心一笑，因为能感受到作者的纯真可爱。若换成“围着、追着”，读一读，品一品，效果怎么样？学生自然感受到“缠”字的绝妙。

品词有效地对语言文字进行了训练，发展了学生的语感，催生了学生表达的欲望。

（二）深情朗读，感悟文本

在教学《船长》一文时，整个救援工作结束了，哈尔威决定以身殉职，我没有分析船长的心理，没有分析他的人物形象，就用读——引读、范读、齐读来引导学生。“在整个救援工作中，哈尔威始终牢记自己是一名——齐读；你看，哈尔威巍然屹立在——配乐配图师范读；他连见习水手也没有忘记，他喊道——生齐读；时间一分一秒地过去了，轮船快沉没了，他又一次发布命令——生齐读；第20分钟到了，轮船沉没了，船头先沉下去，很快船尾也浸没了——配视频，师范读。”读着读着，学生的眼眶湿润了，小手如林地举起想要发言。

（三）创设情境，对话文本

“（《船长》）轮船快要沉没时，此时此刻，我们只能眼睁睁地看着船长即将赴难，我们的心在滴血，我仿佛听见克莱芒在焦急地喊——我们仿佛听见小艇上的人在喊——我们仿佛听见玛丽号上获救的人在喊——所有的人都含着热泪在呼喊——此情此景，假如你是克莱芒，假如你是被救的乘客，假如你是获救的船员，你想对哈尔威船长说些什么呢？”

音乐、图片、老师的语气，将学生一下子拉到了当时的环境中，学生写着写着哽咽了。当学生站起来诉说心中的感受时，只说了“船长……船长……”，便抑制不住内心的激动。一名学生是这样写的：“您为了稳定我们的情绪，用对话的方式告诉我们还有20分钟船才会下沉，有足够的时间让我们逃生，您还用枪维持了秩序，使我们逃出了困境。但是，当船要下沉时，您却屹立在舰桥上，根本没有打算逃生。大家都和我一样看着您，惊呆了。其实，您有逃生的机会啊，您为什么放弃这个机会呢？当您和“诺曼底”号徐徐沉入大海时，我的心一阵隐痛，我为失去了您而痛哭了好久好久……”

这就是感悟升华，情绪积淀，表达的欲望和思绪如泉涌，这就是走向心灵深处的表达，语言文字也更有感染力。

王崧舟老师说：“语文必须同时睁大两只眼睛，一只眼睛注视思想内容，一只眼睛聚焦语言形式，得意又得言。”而这两者又相辅相成，有着密切的关联。我们要针对文本特点采用不拘一格的教学方法，引导亲近言语形式，品味语言表达，把握规律，从而提升学生的言语表达能力。

作者简介：江苏省溧阳市溧城中心小学语文教师。endprint