治理视角下的美国研究型大学教师发展组织变革：路径与借鉴①

（华中科技大学，湖北 武汉 430074）

一、问题的提出

大学教师发展组织的变革是大学教师发展组织适应多样化的院校治理环境和知识型组织自我成长的必由之路。前卡内基教学促进基金会主席博耶于1990年发表了《学术反思——教授工作的重点领 域》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate）这一大学教师发展领域的扛鼎之作。在深入洞悉20世纪80年代以来美国学术职业不断“漂移”与分化的基础上，博耶号召广大学术职业者摒弃教学与科研的简单二分并重新认识学术工作。在他看来，关于教学和研究之关系的讨论不仅“陈旧”而且“乏味”，因此当前最重要的工作就是用一种创造性的思维来探究学术职业的独特性及高等教育的多样性。［1］多样性这一美国高等教育的突出特征在重塑大学教师发展理念和学术职业内涵的过程中起到了方法论层面的作用，同时也为教师发展者提出了一个历史性课题——大学教师发展组织应以何种使命观来应对处在变革中的学术职业？经过20世纪90年代“教与学学术”运动的洗礼后，大学教师发展研究领域开始着手构建为学术职业群体和院校管理者共同认可的话语体系，此时的大学教师发展组织建设也被置于一个转型的十字路口上：是继续重复过去那种单一的帮助教师提升教学技能的使命，还是在多元、开放的学术职业环境和复杂、多变的院校治理环境中赋予教师发展更多的时代内涵？按照“滚雪球”抽样的基本步骤，笔者于2015年7月至2016年2月选取了美国东北部地区8所研究型大学（公立、私立大学各四所）中的教师发展组织作为研究对象，借助参与式观察和访谈法收集数据和资料，并对8所研究型大学中分管教师发展工作的教务长、教师发展中心主任或教师发展项目经理等进行了半开放式访谈。访谈内容包括本校教师发展组织的历史、结构、功能、资源、专业化建设及发展方向等。本文拟从治理的视角，探讨资源整合与网络建设时期美国研究型大学教师发展组织的转型之路，为我国大学教师发展中心的专业化建设提供借鉴。

二、重塑大学教师发展组织使命：从单一使命到多重使命

（一）使命一：推动大学教学文化扩散

服务教师教学是大学教师发展组织的核心使命，这一使命始终贯穿于大学教师发展组织半个多世纪的演进中。在大学教师发展的资源整合时代，大学教师发展组织的使命已不仅限于教师业务技能和教学技术层面，而是将更深远的使命扩散到大学教学文化之中，重构教学文化正成为大学教师发展组织新的使命。舒尔曼认为教学学术内涵包括：教学是公开的；教学是可以进行同行评议的；教学可以在同僚之间开展交流和经验分享［2］。尽管教学学术和博耶的多维学术观为解读大学教师的学术工作构建了一个理想模型，然而批判者们察觉到在博耶的多维学术模型中“学习”这一要素被忽视了。20世纪90年代中后期，“教学学术”逐渐被“教与学”学术所取代，以学生为中心的教学成为这一时期大学教学改革的主流。高等教育认证机构要求院校管理者和大学教师提供能反映学生学业成就变化的依据，借助学业成就测量“倒逼”教师进行教学反思在客观上提高了大学教学质量。在重振本科教学和“教与学学术”运动的影响下，大学教师发展组织一方面倡导教师成为教学的研究者和行动的反思者，并通过组织开展学科教学研究丰富着教学文化的内涵；另一方面也推动着彰显批判精神和反思意识的教学文化从教师、学科层面向院校、跨学科层面扩散。

（二）使命二：促进教师学习共同体成长

大学教师共同体的特征强调了高等教育系统的逻辑起点——知识，因为信念、承诺和共同利益这三种影响学术文化的因素都围绕着知识生产和知识管理的方式展开。教师学习共同体是教师的一种自发组织。它以提高教师自身专业素养和职业能力为根本宗旨，通过自主学习、社会互动和经验共享实现互促共进的教师学习型组织。［3］从组织学习的角度来看，大学教师发展促进了大学教师学习共同体的成长，并形成了制度化、常态化的教师发展工作体系。首先，在教师发展工作的质疑者看来，传统的“一对一”式的教学辅导效率并不高，那些辅导活动对于解决教师教学中普遍存在的问题并没有多少贡献；其次，坚持仅提供“订制”服务的教师发展者和管理者过于迷信由个体（而不是组织）推动社会行动与变革的神话，进而出现了在教师发展工作方法论上的个体主义倾向。构建教师学习共同体是实现教师组织学习的重要形式，而对教师学习共同体的资源配置则体现了院校管理者对教师发展工作的态度。一方面，大学教师发展组织寻求与院校、系部发展需求相融合，通过与教务长系统或大学教师人力资源管理办公室等行政部门的对接实现管理效益；另一方面，大学教师发展组织也通过开展学生评教、学生满意度测评等手段介入到以学生为中心的院校教学改革中。大学教师发展组织建设推动着大学教师学习共同体从封闭走向开放，从单一走向多样，从统一安排走向自主建构，从被动接受走向互动与知识共享。

（三）使命三：适应院校治理环境变化

如何实现大学教师发展组织使命与院校发展使命的有效契合是教师发展组织在资源整合和网络建设时期面临的主要议题。成立于1974年的全国性教师发展组织——专业与组织发展网络提出“要让教育领导者认识到教师教学和组织发展在大学中的价值”。这一使命彰显了教师发展者作为组织过程介入者的愿景，组织发展的话语与专业发展愿景相互融合、相互影响，推动着大学和学院内教师中心的建立。［4］根据索西莱尼（Sorcinelli）等人对300余个美国大学教师发展中心“使命陈述”的研究，“服务教师个人教学水平提升”和“引领院校层面的教与学改革”集中体现了大学教师发展组织在促进教学质量提升中的使命；而“推动教师发展组织成为院校变革的促进者”“在院校和系部之间实现教师发展资源共享”“回应院校或系部发展诉求”等正逐渐成为在院校治理时代大学教师发展中心的新使命［5］。总之，大学教师发展组织的使命已经从一个“处于大学边缘的办公室”扩展到整个教师共同体和院校治理体系之中。

三、重构大学教师发展组织角色：从资源依附者到资源供给者

（一）整合院校层面原有大学教师发展资源

大学教师发展资源是实现大学教师教学发展、专业发展、个人发展和组织发展而累积的可以直接控制或运用的各种要素的总称。大学教师发展资源是大学教师发展管理与大学教师发展组织建设的对象。“校园中心模式”和“多校区中心模式”是美国大学在院校层面最常见的两种教师发展组织类型，院校层面的大学教师发展资源分散于院校管理部门和以学科为基础的学术部门中。第一，从院校层面来看，由于大学教师发展组织脱胎于松散的教师学习共同体，在大学教师组织成长的过程中需要借助院校管理平台获得相应的资源（如院校层面推动大学教师发展的动议、政策、措施）以提升大学教师发展组织自身的影响力和话语权。效率至上的行政资源配置策略能在一定程度上加速大学教师发展组织的成长过程。第二，从学科层面来看，教师发展资源也具有多学科性的特征。大学教师发展组织的服务并不仅限于特定的学科和教师，相反，它致力于提供具有普遍性的教师教学发展、专业发展、组织发展和个人发展等服务内容。在一个成熟的大学教师发展组织当中，教育学专家、教学技术专家、心理咨询专家、教育测量专家等具有特定学科背景的教师发展者是大学教师发展资源的核心供给者。在网络建设时期，教师发展资源的整合已经突破了院校和学科的边界，教师发展组织也开始寻求一种整合的资源观，即通过资源整合这一战略管理手段，将致力于教师发展的彼此相关但又相互分离的职能部门和人员整合于大学教师学习共同体之中。大学教师发展活动既要依托院校原有的分散于行政部门和学术部门的教师发展资源，同时，教师发展组织也要重新规划原有院系层面的教师发展资源以彰显大学教师发展资源的整合效应。

（二）拓展系部层面大学教师发展资源空间

对于能否在系部层面建立教师发展组织并将大学教师发展资源拓展到系部层面，系主任和院长们对此仍有怀疑。“将教师教育作为学院的重要工作意味着每两周就要对来自教师培训机构或教育标准办公室的最新咨询文件作出反应……对于这些文件，我们害怕如果我们对之不加理会，到后来会有麻烦。”［6］，然而当教师发展在争议声中被正式纳入院校管理体系时，系部领导们就必须自觉或不自觉地反思教师发展的必要性和紧迫性。实际上，教师发展组织早已突破了单一的院校中心模式，在一些规模较大的研究型大学中系部或学院层面的教师发展组织并不鲜见。以哈佛大学为例，哈佛大学并没有一个院校层面的教师发展机构。著名的“博克教与学中心”（Derek Bok Center for Teaching and Learning）原型为1975年成立的“哈佛——丹佛斯”中心（Harvard-Danforth Center），它由著名的丹佛斯基金会资助成立，并于1991年更名为博克教与学中心［7］。博克教与学中心并不是全校层面的教师发展机构，它隶属于艺术与科学学院。除博克中心外，哈佛大学医学院也成立了专门的教学中心（Academy Center for Teaching&Learning）以推动学院医学教学改革，其服务仅限于哈佛大学医学院内。可见，在研究型大学中设立系部层面的教师发展组织在提升教师发展工作针对性的同时也能够调动起系部的参与性，发挥基层学术组织在教师发展工作中的自主权。

（三）构建从院校到系部的大学教师发展资源共享机制

根据彼得·德鲁克（Peter Drucker）关于组织形态的划分，大学教师发展组织呈现出“信息型组织”的结构特征，即“知识主要位于组织的底层，也就是在从事不同工作、自己指挥自己的专家们的头脑里”［8］，这一观点与伯顿·克拉克把知识作为高等教育“生产车间”的材料从而导致高等教育系统底部下沉的论断颇为类似［9］。不过，教师发展资源在整个大学“知识工厂”及其“生产车间”中的分布并不均衡——这种不均衡并非由人为因素造成，而是由于不同“车间”里教师发展工作所具有的差异性。因此，若要充分发挥教师发展组织在推动院校教学改革中的作用，必然要使教师发展资源在不同的学科和系部之间趋向均衡。笔者调研的P大学教师发展中心有一项专门连接院校教师发展中心与系部的活动，即“系部走访”（departmental visits）。系部走访包括两种形式：一种形式是中心的教师发展者进驻系部开展专题调研如课堂诊断、课堂观摩等，并在随后系部座谈会上与教师进行讨论与沟通；另一种形式是系部组织教师进入教师发展中心召开专题咨询会。系部走访的内容包括：第一，创新课程目标，布置有效的课程作业；第二，开发学生成就（包含课堂参与和小组项目）考核指标体系；第三，在大班和小班教学中实施交互式教学和全纳教学策略；第四，利用数字工具提升课堂（包括网络课堂）参与度［10］。可见，系部走访的内容涵盖了教师教学发展的多个领域，并集中体现在提升教学效能、促进教学现代化、创新教学形式等方面。系部走访并非对教师的检查或评价，而是利用教师发展中心的多学科资源为教师教学中的实际问题提供解决方案，进而形成了从院校到系部的教师发展资源共享机制。

四、重建大学教师发展组织愿景：从大学边缘到院校治理体系中心

（一）参与决策，树立大学教师发展组织权威性

大学教师发展组织和教师发展者也积极参与院校决策特别是与教学改革和教师队伍建设相关的议题，进而提升其话语权。在寻求参与决策的机会上，教师发展中心的主任们对此有着清醒的认识。M大学教师发展中心主任认为：“教学和教师发展工作不管多么重要，它必须首先获得校领导的支持。所以我们要让校领导们认识到教师发展中心也在关注当前在院校中进行的改革。”不过，教师发展中心管理者们寻求决策参与的热情并不一定时刻被察觉到。伯顿·克拉克在分析作为权力系统的学术系统时指出，决策的过程并非完全理性，典型的决策是逐步形成的，没有日程、审议和选择的形式，而且很多问题都要同时加以解决［11］。鉴于此，大学教师发展组织可采取的措施之一就是借助自己的机构特色提升在大学中的权威性和话语权。S大学教师发展中心主任这样认为：“教师发展机构必须意识到外部环境的变化，这些变化不仅包括教与学，也包括学生的心理健康、对学生家庭的服务、学生发展项目等。教师发展机构需要借助自己的专业力量把这些外部环境的变化反馈给院校领导层。”

（二）游说系部，提升大学教师发展组织专业性

大学教师发展组织不仅是教师发展的资源供给者，同时也是推动大学教师学术职业持续发展的专业力量。尽管教师发展组织想要提升其在院校治理层面的话语权，然而他们不可忽视的现实是在院校决策层的“圆桌会议”上并非只有教师发展者。院校治理委员会委员、董事会成员、各个职能部门的负责人及其他重要相关人士都列席于院校圆桌会议上。可见，教师发展者要想成功说服这一群体进而推动某项改革绝非易事。这种情况下，教师发展机构倾向于从基层学术组织入手，通过各种“口碑营销”塑造自己的专业形象。S大学教师发展中心主任坦言，“我们得靠‘卖点’来宣传我们的特色与优势。我们的经验是，一旦有成功的经验就要立即向教师们‘兜售’出去，吸引他们的眼球。”U大学实施了基于学科的教师发展工作，学科在那里成为了教师发展工作的基本单元。在U大学教师发展中心主任看来，“所谓基于学科，主要还是考虑大学教师本人作为学科内的专家，他们对自己的专业具有绝对的话语权。但至于说如何提升和改进教学，这不见得是每一位教师都会主动思考的问题。因此，如果教师发展中心能够帮助教师提升学科教学水平，这对教师的职业发展是大有裨益的。”U大学教师发展中心作为美国成立最早、规模最大的教师发展组织之一有着雄厚的资源基础。2014-2015年，教师发展中心及教务长办公室共授予135名教师累计高达36.6万美元的各项奖励（见表1）。

表1：U大学2014—2015年度教师发展奖项

（三）远离评价，保持大学教师发展组织独立性

在走出象牙塔的时代，现代大学治理重新审视学生作为高等教育消费者的角色以及他们对高等教育产品的需求和体验。保障高等教育入学权益、扩充高等教育投资渠道在很大程度增强了学生消费者作为一种市场协调机制的作用［12］。实施教师评价和学生评教就是大学对学生消费者市场的一种主动回应。为洪堡所推崇的教学和学习自由在现代大学的治理框架下突破了原有价值理性，走向了弥散在“多元巨型大学”中的工具理性阶段。在各种评价技术和测量工具的“裹挟”下，教师评价和学生评教也顺其自然地成为院校管理者要求教师不断改进教学的手段。教师评价历来是院校管理改革中的高危领域。大学教师发展中心的主任们清晰地认识到，一旦他们的工作与对教师的考核、评价、甚至去留问题相挂钩，那么教师发展中心的独立性便会即刻丧失。T大学教师发展中心主任严肃地说：“大多数教师发展中心并不组织教学评价，我们有教学实验、教学观摩、教学反馈，唯独没有教学评价。”保持大学教师发展工作的独立性既要与其他院校领导和职能部门保持“若即若离”的关系，在多方博弈中赢得教师发展组织的话语空间，同时也需要从学术职业的独特性出发，理解大学教师的真实感受。R大学作为新泽西州最大的公立研究型大学，尽管教师队伍庞大，其教师发展中心也从未开展教师评价活动。R大学教师发展中心高级项目经理深刻地道出了其中的缘由：“让那些傲慢的教师来中心接受他们并不情愿参加的教学培训然后给他们打分，这样做谁会愿意呢？教师对评价本身就有一定的防范心理，一来质疑评价者的资质和意图，二来担心自己会达不到评价的标准。”尽管院校管理者要求增加评教活动，但多数情况下他们和教师发展中心的主任们一样更倾向于把要求增加教师评价的政策作为一种“政治套话”［13］，以此来回应社会和公众对大学教学质量下滑的抱怨。

五、借鉴与反思

美国大学教师发展运动历经60余年，在提升教师教学水平和推动院校教学改革方面发挥了不可替代的作用。大学教师发展中心在我国大学中出现的时间虽不长，但以提升业务技能和教学能力为核心的大学师资培训体系在我国由来已久。现阶段我国大学师资培训管理体制呈现出“政府主导、部门协调、突出重点”的特征，这种管理体制在计划经济时代和高等教育大众化初期对提升大学教师教学水平、充实和优化师资队伍建设起到一定作用。然而在后大众化阶段传统的大学师资培训体制的不足逐渐显现，如不同类型院校之间的培训资源配置不均衡、培训模式不能适应多样化和个性化的教师培训需求、难以紧跟当前教育教学改革的趋势等。

大学教师培训着重从外部社会组织的需要出发，要求大学教师接受某种规定的教育、培训；教师发展则着重从教师主体性出发，强调教师自我要求达到某种目标。教师发展离不开某种形式的教育、培训，但更重视教师的自主性，强调个性化的发展，强调自主学习和自我提高。［14］教师培训与教师发展二者在内涵上的差异预示着当前我国大学教师发展中心的组织建设必然与传统的大学教师培训体系有所不同。第一，大学教师培训体系是计划经济时代高度集中的高等教育管理体制的产物。无论研究型大学、教学研究型大学还是教学型大学都有着相同或相似的教师培训体系，培训管理和实施过程都体现出高度整合性的特征。我国高等教育大众化过程客观上促成了大学教师在量上的飞跃，即时、高效、宽口径的师资培训尽管适应了高等教育大众化的需求，却难以彰显出不同院校的特色及其专业发展的特征，这也导致绝大多数大学的师资培训仍然停留在“达标性”或“基础性”阶段，这与理想中的大学教师内涵式发展仍有一定距离。第二，大学教师发展中心是大学内部机构职能分化，即以制度化、专门化的组织推动大学教师发展活动的产物。大学内部教师发展机构的分化与高等教育系统的分化有着相似的结构特征，即通过分工和专业化实现系统运行机制的优化。不同于美国那种学者共同体式的教师发展组织，我国的大学教师发展中心从设立之初就被赋予了一定的管理职能，考察我国大学教师发展中心的科层设置和职能定位等也可以得出类似的结论。如何保持教师发展中心使命与院校发展使命相协调，如何定义教师发展中心在院校治理结构中的角色，并将教师发展中心的愿景纳入院校发展战略仍是完善我国大学教师发展中心组织建设并实现良性运行的重要课题。

一流大学必有一流学科，一流学科必有一流教师，而一流教师与一流人才需要有完善的制度保障服务其学术职业的发展。国家级教师教学发展示范中心多数设立于重点大学，此举能够借助一流大学的辐射和带动作用引领起大学教师发展组织建设的热潮。近年来，随着地方本科院校特别是一大批教学服务型大学的崛起，地方院校的教师发展活动也跃上一个新的台阶。一些地方院校通过整合现有师资培训资源和制度创新，将原有的区域性大学师资培训中心建设成具有一定影响力的教师教学发展中心，有效地推动了地方院校的教师发展活动，并成为在国家级教学发展示范中心之外具有地方和院校特色的教师发展组织典范。地方院校既可以借鉴国家级教学发展示范中心的经验，结合“教师培训”“教学咨询”“教学改革研究”等六大功能布局完善教师发展中心机构和职能建设，也可以在院校现有师资培训基础上，设计和优化能够彰显院校特征和学科、专业特色的教师发展项目，体现出一定的张力。

［1］Boyer E L.Scholarship reconsidered：Priorities of the professoriate［R］.New Jersey：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，Princeton University Press，1990：xi-xii.

［2］Shulman L.From Minsk to Pinsk：Why a scholarship of teaching and learning?［J］.Journal of the Scholarship of Teaching and Learning，2012，1（1）：48-53.

［3］钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质［J］.全球教育展望，2008，（2）：7-13.

［4］刘之远.美国大学教师发展组织专业化建设：困境、破解及借鉴［J］.外国教育研究，2017，（3）：93-103.

［5］Sorcinelli M D，Austin A E，Eddy P L，et al.Creating the future of faculty development：Learning from the past，understanding the present［M］.Bolton，MA：Anker Publishing，2005：48.

［6］亚伦·博尔顿.高等院校学术组织管理［M］.宋维红译.南京：江苏教育出版社，2010：79.

［7］The Derek Bok Center for Teaching and Learning［EB/OL］.（2016-04-12）.https：//bokcenter.harv ard.edu/.

［8］彼得·德鲁克.管理（下册）［M］.辛弘译.北京：机械工业出版社，2014：40.

［9］伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究［M］.王承绪，徐辉等译.杭州：浙江教育出版社，2001：107.

［10］Pedagogy and ProfessionalDevelopment Programs for Faculty［EB/OL］.（2016-04-15）.https：//mcgraw.princeton.edu/.

［11］［12］伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1994：144、178.

［13］爱德华·希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集［M］.李家永译.北京：商务印书馆，2007：107.

［14］潘懋元，罗丹.大学教师发展简论［J］.中国大学教学，2007，（1）：5-8.