基于微课设计的新手教师TPACK培养策略质性研究﹡

陈君贤



基于微课设计的新手教师TPACK培养策略质性研究﹡

陈君贤

(浙江广播电视大学 教学中心，浙江杭州 310030)

文章通过新手教师在实践共同体中设计和制作微课这一研究，通过质性分析方法对其进行验证。研究表明，新手教师在微课教学设计阶段，PK提高显著；在实现设计阶段，TK提高非常明显；在微课设计和实现设计的整个过程，CK元素在知识点的深度上有明显提高，TCK、TPK、PC也有显著的提高；但是，新手教师还未能将技术功效、学科内容以及教学法进行有机地整合。基于学习活动类型选择教育技术运用、进行网络研修共同体的TPACK知识共享、开展真实教育情境的微格案例教学，将是提升新手教师TPACK的有效策略。

微课；新手教师；TPACK；质性分析

引言

在教师专业发展知识论取向的研究中，众多学者认为技术知识不能孤立于教师专业知识之外，并提出了“整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）”框架。由于TPACK强调不同的教育情境，认为让新手教师成为实践者比直接向其传授技术技能更为有效，因此，众多研究者认为采用设计的方法是培养新手教师TPACK的有效策略，即设计一堂用技术进行教学的真实的课[1]。如Koehler等[2]让学生设计在线课程、教育影片或者对已有的网站进行重新设计，Barbour等[3]让学生设计了自制的Powerpoint游戏，詹艺等[4]通过让数学专业的职前师范生设计一堂微型课程（包含六次课）来培养新手教师TPACK。培养并发展TPACK，必须以TPACK水平的测量和鉴定为依据，众多学者认为通过问卷调查是比较有效的途径。如Koehler等[5]提出了14个简要评估细目，为职前教师设计了一份包含若干评估细目和两道开放性问题并将评估细目从最初的75项减到47项的调查问卷。

定量研究的缺陷在于过分区分TPACK各元素，而忽视了TPACK复合元素和整体性的水平测量。所以，一些学者采用了课堂观察、访谈、话语分析等质性方法。如Koehler等[6]曾使用内容分析法，根据参与项目的两个小组内成员间在不同时期的话语焦点变化来测量TPACK水平；詹艺[7]也效仿此方法，对数学师范生在设计学习微课程中的话语焦点变化进行分析；Groth等[8]从教师的课堂计划、大学教授对课堂的评价、课堂视频录像等资源中抽取出评价所需数据。

微课作为新型的数字化课程资源，已受到各级各类学校的重视和运用。一节微课包含了课程目标达成、课程内容（学科知识点）的组织、实施和评价等课程的各个要素[9]，学习时间控制在10分钟之内。本研究以微课为研究媒介，采用迭代设计的方法，通过在真实情境中追踪、全程透视新手教师在微课设计时的表现和话语分析，观察其获取和发展TPACK的途径。本研究的主要问题是：①新手教师是怎么获取和发展TPACK的？②发展的效果如何？③新手教师是关注TPACK的整体性框架，还是会特别关注TPACK的某个元素？

一研究对象与问题

实验组由5名新手教师、1名专家教师和1名技术人员组成。其中，专家教师能熟练使用多种教学软件，制作多媒体资源作品的经验丰富且多次在各类微课比赛中获奖；技术人员是学校专职从事技术的工作人员。考虑到TPACK重视学科的情境性，本研究以“学前儿童健康教育”课程为例，要求新手教师在3个月内完成1节微课的制作。

本研究采用设计和制作微课的方法，让新手教师在实践共同体中与同伴、专家教师等相互沟通、交流来设计具体的教学方案，通过对信息技术、学科内容和教学法等做出选择和设计，深入思考在何处整合运用信息技术、选择什么样的信息技术、为什么选择这些信息技术手段、它对提高教学效果有什么样的帮助等问题，从而理解TPACK各元素之间的关系和相互作用。本研究采用解放性行动研究手段，即教师在整个研究中既是实践者，也是研究者，通过“采用‘设计学习’微课策略——开展教学实施策略——观察效果并反思修正策略”进行循环论证。本研究分两个阶段：第一阶段是教学设计阶段，第二阶段是实现设计阶段。研究框架如图1所示。

图1 研究框架示意图

在研究中发现的问题包括：①关于我们已选择的主题，它们之间的关系是什么？②我们可以用哪些信息技术来表征这些知识点？③有哪些信息技术或者如何改编技术可以改善教学，并应用于不同的教学活动过程中？④通过整合技术，我们能达到的教学目标是什么？

二研究方法和实施

针对发现的问题，本研究在自然情境中收集新手教师对这些问题的看法，试图进入新手教师的世界，了解他们的所思和所想，通过诠释他们在真实状态下的语言来深入研究新手教师对TPACK的本质理解。本研究通过两轮行动研究来观察和分析新手教师发展TPACK的情况：第一轮，让5名新手教师在实践共同体中进行教学设计；第二轮，针对第一轮发现的问题，要求通过五星教学模式来设计和实现教学。两轮研究都进行全程录像，并对其在教学设计和实现设计中的话语进行分析。

1 第一轮行动方案和反思

实验开始，本研究召集5名新手教师布置任务，要求他们就“学前儿童健康教育”课程内容选择主题，并对学习者、教学内容以及教学过程进行分析。同时，本研究给予引导和策略支持。首先，本研究设计了一系列引导性问题，如新手教师选择的主题定位于课程的某个章节，而本研究却提出“我们选择什么样的主题，是不是更应当考虑到技术与内容之间的双向影响和互相制约”；有新手教师提出，可以插入补钙的广告，而本研究却提出，我们选定的主题是“学前儿童如何补钙”，但广告中补钙的对象主要是针对老人，与教学对象不符。因此，本研究引导新手教师思考“如何在保证内容准确、无科学性错误的前提下，使教学内容联系学生实际，删除不相关的内容，并用合适的技术来表征该教学内容”；然后，本研究提供相关的资料和案例供新手教师了解分析，辅助新手教师进行教学设计；最后，本研究引导新手教师利用实践共同体互相交流和讨论。微课“设计学习”第一轮的反思如表1所示。

表1 第一轮微课教学设计反思记录表

2 第二轮行动方案和反思

针对第一轮行动方案出现的困惑和问题，本研究进行了归类和分析。本研究认为，TPACK的各个元素并非孤立地存在，它们只有以整体的作用方式才能有效地整合技术开展教学，在教学中，TPACK的各个元素又不断地根据变化进行重新平衡。为此，第二轮的微课教学设计应以一条有机的主线贯穿全程。五星教学模式以激活旧知联系、展示论证、尝试练习、融会贯通为主线，围绕问题为核心构成一个有机的整体。本研究要求新手教师每人按照五星教学模式重新设计教学方案。如表2所示：

表2 第二轮微课教学设计反思记录表

三数据收集、编码和分析

本研究对实践共同体成员在教学设计和实现设计两个阶段的表现进行全程录像，分析实践共同体成员的教学反思和教学对话，并在詹艺[10]设计的TPACK话语编码规则的基础上进行修订。编码规则如下：①当话语牵涉学前教育学科知识时，编码为CK；②当话语牵涉学前教育学科教学法知识时，编码为PK，包括教学重点、教学难点、教学目标、教学方法、教学呈现等；③当话语牵涉信息技术知识时，编码为TK；④当话语牵涉信息技术与学前教育学科知识的关系时，编码为TCK；⑤当话语牵涉信息技术与学前教育教学法知识的关系时，编码为TPK；⑥当话语牵涉教学法知识与学前教育学科知识的关系、五星教学模式与教学内容的关系时，编码为PCK；⑦当话语牵涉信息技术、教学法知识与学前教育学科知识的关系时，编码为TPCK。TPACK话语编码规则的具体例子呈现如表3所示。

表3 TPACK话语编码规则

注： 编码时要注意严格执行编码规则，当话语难以辨别属于何种元素时，统一编码为N；对于N，必须进行再次定性分析。

本研究按教学设计、实现设计和模糊语言的再分析三个部分进行了数据统计。

1 教学设计阶段

在教学设计阶段，PK、TCK、TPK、PCK所占的比重居前，新手教师已经开始注重把技术与学科知识内容和教学方法结合起来。但在这个阶段，所占比重最多的是PK，可见他们很想通过创设合适的教学方法来提升教学效果。此外，TK元素所占的比例较少，但TCK、TPK所占的比重较多，可以看出他们已经开始把技术融入到其它元素之中。但是，他们还是简单地进行整合，对TPACK各元素进行系统的考虑还明显不够。

2 实现设计阶段

在实现设计阶段，TK所占的比重最高，其原因在于一方面将教学设计方案以微课形式呈现需要使用之前并没有遇到的信息技术；另一方面，他们比较关注信息技术知识的学习，而这些信息技术对他们来说比较新奇。TCK、TPK、PCK所占的比重依旧较多，表明新手教师已经开始关注和思考技术与各元素之间的融合，也关注教学方法与教学内容之间的融合。此外，在实现设计阶段，TPACK所占的比例明显提升，但相比其它元素，其比例还显偏低。在实现设计阶段，实验组采用五星教学模式的目的是把各个教学环节聚焦于问题求解并形成一个整体，实验的潜在目的是让新手教师系统地思考TPACK各个元素之间的关系。显然，新手教师对于TPACK的理解还是处于朦胧状态，似懂非懂。CK所占的比例较少，表明他们对于单纯的学科内容知识并没有给予更多的关注。

3 模糊语言的再分析阶段

按照编码规则，共有36条模糊语言不能归属。本研究再进行仔细分析，发现有些语言是语气词，如“让我看看”；有些可以通过具体的语境来做出判断，如“新手教师对微课选择的知识点表示质疑”、“选择什么案例合适呢”等，经过分析，可归入PCK的内容。经过再分析和归属，话语内容主要还是集中于TCK、TPK、PCK三个元素。

一周后，新手教师再参照上述的教学设计方案和各自的反思经验，对之前的微课教学设计方案进行重新设计和制作。微课制作完毕后，本研究访谈了5名新手教师，他们的观点大致如下：在教学设计阶段，通过与专家教师比较，学会了选择适合设计微课的知识点，TCK有一定的改进；学习并采纳了专家教师的教学方法，PK提高明显；认为技术与教学内容不能孤立地理解。新手教师1认为通过观看专家教师的教学案例，可以初步知道教学方法、教学内容和技术应进行整合；新手教师4认为，把微量营养素的知识点通过链接百度等搜索软件，可以扩展知识点，也可以快速寻找需要的资料，证明它们的TCK水平和能力得到了提高。但当问及“除运用搜索软件来表征知识点之外，还有其它途径吗？表征的知识点是否会随着技术的性质与教学内容动态变化”时，新手教师却回答不出，显然他们在选择合适的表征技术来呈现不同的、具体的知识点方面有很大的不足。此外，新手教师2提出在实现设计阶段，TK提高非常明显，他们开始自发地关注最新技术。新手教师3认为表征知识点的技术使他们更容易且更有兴趣地理解这些知识点。但是，在与5名新手教师的访谈中，他们都没有提及微课设计对CK有明显的帮助。本研究认为从教学设计到实现设计整个阶段，新手教师在知识面的扩展上是不明显的，但从其对“钙元素知识点”的资料收集来看，其知识点的深度是明显提高的。

此外，本研究发现，在教学设计和实现设计两个阶段，PCK的话语比重都较高。因此本研究认为，五星教学模式的核心思想是聚焦于问题求解，其关键是把教学内容转化为案例的形式，这与PCK的主要思想即把教学内容通过教学方法进行教学转化不谋而合。5名新手教师还认为，微课可以提高学生学习兴趣，显然，他们已经体会到了TPK产生的教学效果。但是，当问及“你们在运用技术的时候是否考虑学生的需求、特点以及与教学内容的关系”时，他们的回答并没有切中主题，即技术与教学方法的结合要考虑方法、内容、学生三者之间的关系。而对于“你在教学设计和实现设计阶段，有没有一体化考虑教学内容与技术的结合？”等问题时，新手教师表示自己虽然已经就这个问题进行了一些思考，但对于如何将技术功效、学科内容以及教学法进行有机的整合均感到“心有余而力不足”。

四结论与启示

实验表明，新手教师在微课教学设计阶段，PK提高显著；在实现设计阶段，TK提高也非常明显；在微课设计和实现的整个过程中，CK元素在知识点的深度上有明显提高，TCK、TPK、PCK也有显著提高。但新手教师在复合元素的整合上还处于简单的整合阶段，很多整合是比较简单的信息技术能力应用，而教师在信息技术整合中能不能不断地根据各个元素的变化进行重新平衡？原因在哪里？如何将技术功效、学科内容以及教学法进行有机的整合？这些问题的解决还有待后续的进一步研究。对基于微课设计提升新手教师TPACK的策略进行总结，无疑会对教师TPACK的发展有着重要的启示和意义。

1 基于学习活动类型选择教育技术的运用

先考虑教育技术的适用性，再选择教学内容的“技术为导向”的方法，使新手教师只是关注了TK知识，而忽视了教学内容的教学和学习者的学习。若基于学习活动类型设计学习技术，可以帮助新手教师从教学目标、学习者的需求以及具体的教育情境来选择学习活动类型[11]，然后根据具体的学习活动类型来选择教育技术的运用。如此，TPACK知识才能得以全面发展，新手教师才会真正领悟TPACK的内涵和本质，而不只是习得某种教育技术的使用方法。

2 基于真实教育情境的微格案例教学

补充真实的教学案例可以弥补新手教师实践经验的不足，这些案例包括专家教师的教学设计方案、教学反思、教学设计作品等。当播放一段教学设计视频时，专家教师把每一个视频片断与其对应的教学设计方案、采用的技术、教学方法、教学资源、教师反思进行关联，使新手教师在真实的情境中学习专家教师的教学策略和方式，并尝试将TPACK融入已有的先前知识中去修正自己的图式[12]。基于真实学习情境的微格案例教学，可以促进新手教师在面向真实教育情境中的问题进行反思和内化，同时也可以强化整合技术的教学行为。

3 基于网络研修共同体的TPACK知识共享

设计组成员利用集体智慧，上传教学方法、教育技术、教学设计方案等并分享经验；观看者可以在这个场所里根据自己的教学内容和教育情境，选择或再设计教育技术和教学方法，思考在具体的情境中如何将技术融入教学设计，以发展TPACK知识。当然，共同体建立之初，新手教师关注的只是个人的需求，随着参与者遇到的问题越来越多，他们会不自觉地在网络共同体中寻求帮助，关注他人，并主动与他人进行交流讨论。因此，网络研修共同体不仅将成为大家共享TPACK知识的平台，也将成为教师专业自主发展的一个重要平台。

[1][8]詹艺,任有群.整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述[J].远程教育杂志,2010,(4):78-87.

[2]Koehler M J, Mishra P, Yahya K. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology[J]. Computers & Education, 2007,(3):740-762.

[3]Barbour M, Rieber L P, Thomas G, Rauscher D. Homemade Powerpoint games: A constructionist alternative to web-quests[J]. Tech Trends, 2009,(5):54-59.

[4]詹艺,任有群.培养数学专业师范生TPACK的实验研究[J].中国电化教育,2011,(10):15-23.

[5][6]Koehler M J, Mishra P. What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge[J]. Journal of Educational Computing Research, 2005,(2):131-152.

[7][10]詹艺.基于TPACK框架的话语分析:师范生在教学设计过程中关注什么？[J].远程教育杂志,2011,(6):73-78.

[9]江吉林,黄秋生.我国微课研究的热点与趋势分析[J].现代教育技术,2016,(7):57-63.

[11]黄桦.TPACK视角下的高中物理翻转课堂实践探索[J].现代教育技术,2016,(2):77-83.

[12]张哲,张海,王以宁,等.职前教师的TPACK发展影响因素研究[J].现代教育技术,2016,(1):46-52.

编辑：小西

A Qualitative Research on Strategies for Developing Novice Teachers’ TPACK Based on Micro-Lecture Design

CHEN Jun-xian

The project conducted a qualitative research on the novice teachers' designing and making a micro-course in the community of practice. The results showed that in the stage of instructional design, the value of novice teachers’ PK improves tremendously. In the stage of design implementation, the TK value also had an evident increase. Moreover, in the designing and implementing process of the micro-course, the CK factor value improved significantly in the depth of knowledge, the same were values of TCK, TPK and PC. However, the novice teachers still cannot reach an organic integration of technology and subject teaching. Some effective strategies were therefore put forward, including the choice of appropriate teaching technology based on learning activity types, TPACK knowledge sharing based on online community of practice and the microteaching based on authentic teaching context.

micro-lecture; novice teacher; TPACK; qualitative analysis

G40-057

A

1009—8097（2018）02—0061—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.02.009

本文为2016年浙江省教育厅一般科研项目“开放大学新手教师实践性知识的建构研究”（项目编号：Y201636059）的阶段性研究成果。

陈君贤，副教授，硕士，主要研究方向为远程教育、教师专业发展，邮箱为chenjx@zjtvu.edu.cn。

2017年5月4日