CDIO工程教育模式下工科教师专业实践能力探析——以南京工程学院为例

王思琪

(南京工程学院人事处 江苏南京 211167)

0 引言

著名的教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基曾说：真正的教育是从教育者的素质开始的。这句话言简意赅地指出了教师在学生培养目标实现中的关键性作用。CDIO工程教育模式是国际工程教育的最新研究成果，它秉持着构思(conceive)→设计(design)→实现(implement)→运作(operate)的流程，以产品研发运行的生命周期为载体，着力从工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面培养学生，以期达到教育目标与企业需求的统一。顾佩华在其研究中指出，CDIO教育模式的成效主要取决于教师参与的积极性[1]。

南京工程学院是CDIO工程教育改革试点的第一批高校，机械类、电气类专业参与了改革试点。学校遵循学以致用的办学理念，坚持校企合作的办学道路，在认真学习、研究国外CDIO工程教育成功经验的同时，在人才培养方案、产学合作共建实验室、理实一体化课程开发、综合项目实训、实施“做中学”等方面全方位地进行了改革。同时，在师资队伍建设、激发教师积极性等方面也进行积极的探索，师资队伍的技能和能力与CDIO的适配度显著提高，教育目标与企业需求的有机统一得以初步实现。并且，基于CDIO工程教育模式需求的师资队伍建设方面，南京工程学院积累了较为丰富的经验，但是与国际化标准相比还存在差距。

1 CDIO对工科教师专业实践能力的新要求

项目教学是CDIO理念在教学活动中的最佳载体，直接影响着CIDO工程教育的质量。而项目教学活动是一个复杂的动态过程，对教师的操作能力、指导学生实践的能力有着极高的要求。它要求教师能够在实施项目教学的过程中善于发现问题、研究问题、解决问题，并以更加体现学生主体地位的方式来提高教育教学质量。因此，CDIO教学模式对教师的专业实践能力是极大的挑战。具体来说，CDIO教学模式对教师的新要求主要体现在以下几个方面：① 打破课程复制，知识累加，指导学生独立思考；② 引进项目教学法，培养学生的工程意识[2]；③ 理论教学与实践教学结合，提高学生实际动手能力[3]。近年来，南京工程学院在提高工科教师的专业实践能力方面进行了一系列的改革和探索，使教师的实践能力有了显著的提高。本文对南京工程学院师资队伍建设的现状和教师专业实践能力的现状进行调查，发现存在的不足，以期为其他学校提供一些参考和借鉴。

2 问卷调查设计

2.1 问卷的设计

本次调查主要针对南京工程学院工科教师的现状和存在问题进行剖析，并以此作为依据，分析工科教师专业实践能力不足的问题，提出可靠而行之有效的决策方案和改进措施，以期深入贯彻CDIO工程教育改革理念，优化工科师资队伍。问卷调查的对象是南京工程学院工科专业教师。

2.2 问卷发放与回收情况

调查问卷发放面向南京工程学院的12个工科学院，涉及教师共计605名，占全校教师比重的51%。回收有效问卷555份，回收率为92%，见表1。本次问卷调查覆盖了全校的工科教师，问卷填写详细认真，从一定程度上反映了工科教师对自身现状的了解，并对工科师资队伍建设提出了有价值的意见。

表1 问卷发放情况

3 工科教师师资队伍建设现状

3.1 师资结构指标分析

优化师资队伍结构是每所力争建设高水平大学的核心任务之一[4]。合理的师资队伍结构将提升学校的办学质量和科研竞争力。

1)年龄结构。40岁及以下教师占54%，40至50岁教师占31%，50岁及以上教师占15%，教师队伍平均年龄为40.8岁。由此可见，目前工科类师资队伍的年龄结构整体上较为合理，工科类教师中女性比例稍少于男性。10年以下教龄的教师占到一半的比例，整个工科类师资队伍的成熟度欠缺。

2)学历结构。工科类师资队伍中博士学历占到了41%，而硕士学历和本科学历各占到了44%和15%。

3)职称结构。就目前来看，我校定位为应用型本科院校，高级职称的比例为48%，职称结构较为合理。我校鼓励青年教师在教学和科研上下功夫，提升个人综合素质。

4)学缘结构。我校工科教师中43%来自于全国普通高校，且来自36个不同的高校，使得我校的治学、教学风格更加多元化，有效防止学术思想保守封闭。但是值得注意的是，来自江苏省内高校的毕业生比例远高于省外毕业生，因此，今后应拓宽引进渠道，加大宣传力度，多向外省高校毕业生抛出“橄榄枝”。本校留校的教师仅有7%，基本没有近亲繁殖现象。可见，我校工科类师资队伍的学缘结构较规范，学术研究环境良好。

3.2 工科教师的专业实践能力现状分析

校外工程工作经历和锻炼是培养和提升工科教师专业实践能力的较为直接和有效的途径。因为具备一定量的校外工程工作经历有助于教师将实际的工程问题带入课堂，将理论和实践充分结合起来，对于加强学生工程意识和加强自身工程素养是十分有帮助的[5]。可以从量化的三个指标来评价专任教师的专业实践能力：① 近五年中有在企业一线从事本专业相关实际工作经历；② 近五年主持或者主要参与1—2项应用技术研究成果；③ 近五年作为实习指导教师带领学生到企业第一线指导学生实习或深入校内实训基地参加实践工作累计超过80个小时。满足以上三个条件中任一条件的教师仅占总教师数的15%左右。可见，目前我校工科教师的专业实践能力总体不高，亟待加强。

3.3 教学方式现状分析

以机械制造及其自动化专业为例，分析目前我校本科教育的课程体系和教学内容。公共基础课程包括高等数学、物理、化学等；专业基础课程包括理论力学、流体力学、材料力学、电工学、工程材料学等专业基础类课程以及计算机科学等工具类课程；专业技术课程主要是工程技术基础课程，包括制图、材料、测量等，专业产品或项目的设计课程等；工程实践对应所有的专业实践环节，范围主要包括工程实验、实习、课程设计、大作业、毕业论文或设计等；人文社会科学主要包括政治理论类课程、外语、体育、历史学、经济学、管理学、文学、社会学、哲学、心理学等；第二课堂环节主要对应课外学科竞赛、科研训练等与专业相关的活动；其他主要包括课外公益、劳动、军训、社会实践、“两课”实践等课程。可见实践课程在总学分中占21%，比重较小，仍然存在偏理论轻实践的问题；且轻视人文社科类课程，不利于学生对自身及其社会发展规律有完整科学、全面和准确的认识。

3.4 专业实践机会现状

通过对问卷调查结果的分析，发现阻碍工科教师发展个人专业实践能力的因素主要集中在三个方面：① 53%的教师认为专业实践能力的提升不如学历进修有利于个人发展；② 26%的教师认为教学工作太忙；③ 18%的教师认为企业不接受也是一个主要的影响因素。基于以上这些原因，工科教师深入一线受阻，没有发挥产学研共赢共利的效应。

3.5 评价机制现状

南京工程学院的教师评价机制体现在职称评审机制，以评审副高职称为例，对科研业绩和成果的要求分为三个类别：以教学为主的教师、科研教学并重的教师和以科研为主的教师。对长期从事基础课、公共课教学工作的教师，要求在教学改革、专业建设、课程建设和教学法研究中成绩显著，获得过省级以上优秀教学成果奖或获得过校级优秀教学成果奖一等奖(前两名)。而对从事专业课和专业基础课教学的教师和主要从事科学研究工作的教师只需要完成相应的课时量，对教学质量、教学效果无从考量。

4 工科教师专业实践能力不足的原因

4.1 教学方式待转型

高校课程教学方式以课堂为中心、以课本为中心、以教师为中心，忽视学生学习的主体性、主动性和独立性。从我校机械制造及其自动化专业的课程分析中发现，实践课程的比重较小。因此，基于CDIO工程教育模式改革的要求，必须要增加实践课程，引入项目式教学，这不仅对学生来说是一项新的挑战，对于教师而言，更需要在教学中不断探索创新，启迪创新思维，提升自身的专业实践能力，实现自身的创新性成长[6]。

4.2 缺少一线锻炼机会

这些教师绝大多数刚刚从学校毕业，从学校到学校、从学生到教师，教育理论和教学技能掌握得不够，特别是缺乏工程背景、必要的行业企业实践经历和知识的运用能力[7]。

4.3 评价机制待完善

很大程度上仍然沿用研究型大学的评价指标体系，没有突出我校应用型本科院校的定位，对教师学术成果的评价指标是主要的、硬性的，而对教学能力、教学成果的评价是次要的、柔性的。同一门课或者同一节课，教师的不同态度决定了投入的时间与精力会相差很大，特别是CDIO工程教育项目，所用的时间和精力都会大幅度增加，虽然授课课时可能会减少，但是教师投入的工作量反而会增加，然而对教学效果评价的忽视会大大磨灭教师参与CDIO工程教育改革的热情。

5 工科教师专业实践能力的提升对策

5.1 营造良好的环境氛围

正如美国著名教育学家伯格威斯特所言，任何大学教师专业素质的培养和发展都是在一定的制度环境中进行的。从学校环境来看，我校是致力于建设高水平应用型大学，注重校企合作，为教师的专业实践能力提升提供了一定的平台；从社会环境来看，我国正面临着产业结构的转型与升级，需要具有创新能力的实践型人才。因此，大学工科教师也应该乘势而上，投身于创新和实践的浪潮中，提升自身的专业实践能力。

5.2 严格控制准入标准，完善继续教育工作

目前我校工科教师博士学历已达41%，正在走向高学历时期。在引进人才时，除了对学历、科研成果有要求之外，还应该注重教师的专业实践能力。为了更好地实现CDIO工程教育模式，工科青年教师应改变由“学校—学校”的培养模式，转变为“学校—企业—学校”的培养模式。作为实施CDIO工程教育模式的高校，要抓好两个教育：一是对新教师的入职培训，发展工程教育的新思维，学习工程教育的新教学方法，要将工程教育的理念根植于工科教师的执教理念中；二是入职后的继续教育，聘请企业优秀的工程师担任客座教授，为青年教师提供技术指导，传授企业先进的技术和经验[8]。选派优秀青年教师到国内外高校学习优秀课程，完整引进，再进行学习、消化、提高；鼓励教师参加行业资格认证，取得工程师资格证书[9]。

5.3 建立激励机制，更新评价制度

目前高校教师的职称评审更偏重科研成果，尤其对工科教师来说更容易忽视专业实践能力的考量。职称晋升作为教师发展的指向标，导致教师将更多的精力放在学术科研上，无暇顾及个人的专业实践能力和教学工作[10]。因此，更新现有的教师评价机制显得刻不容缓，必须对高校工科教师参加实践的数量和质量进行考核，安排定量的课时指导学生课外实习，鼓励参与企业的横向课题，引导工科教师自觉走进企业，在实践中学习技术，提升专业实践能力。

[1] 顾佩华，包能胜，康全礼，等.CDIO在中国(上)[J].高等工程教育研究，2012(3)：24-40.

[2] 曹淼孙，梁志星.基于CDIO理念的工程专业教师角色转型[J].高等工程教育研究，2012(1)：88-91.

[3] 顾学雍.联结理论与实践的CDIO[J].高等工程教育研究，2009(1)：12-13.

[4] 段庆茹，阚连宝，吴国忠.CDIO教育模式中国化研究述评[J].黑龙江高教研究，2012(10)：33-37.

[5] 靳敏，张安富.高校工科教师工程素质现状与发展探析[J].高等工程教育研究，2014(6)：97-104.

[6] 杨敏.工程教育改革中教师的角色转换和重新定位[J].中国成人教育，2010(7)：7-9.

[7] 王夫艳.教师专业实践能力的三维构成[J].高等教育研究，2012(4)：72-76.

[8] 戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[J].教育研究，2012(2)：95-102.

[9] 缪子梅.“卓越工程师教育培养计划”实施阶段性成果回顾和展望[J].高校教育管理，2015(6)：121-124.

[10] 齐建家，刘财勇，闫雪梅，等.CDIO教育模式下应用型本科院校“双师型”教师培养的关键因素[J].科技与管理，2011(5)：127-130.