例谈地理新高考下空间尺度思维考查与教学策略

余珊珊

摘 要：针对全国新课标Ι、Ⅱ卷在空间尺度思维考查方面的特点，结合课堂实例，谈有效的教学策略。对当下如何高效进行“区域地理复习”有着深刻的指导意义。

关键词：典型案例；问题探究；思维建模

今年是广东开始使用全国新课标Ι卷的第三个年头，在经历2016、2017年两场"真枪实弹"的洗礼后，我们细心观察，不难发现，全国新课标卷的地理试题不仅实现了地理综合能力目标，还体现了地理核心素养。

在备考的第三个年头，很多老师在对新课标Ι卷地理试题特点的宏观把握上已经有了一定的分析和认识。下面我就近几年全国新课标卷在"空间尺度思维考查"及相应的教学策略这个局部问题上谈谈自己的一些粗浅看法。

一、全国新课标Ι、Ⅱ卷空间尺度思维考查特点

所谓“空间尺度”，实质是地理事物和现象在空间位置、面积范围等方面具有规律性，能够揭示地理本质。地理知识具有区域性特点，涉及空间位置、空间分布、空间组合、空间变化等方面的内容。区域地理在高中地理教学中有重要的地位，是高考的必考内容之一。在近几年新课标高考卷中所占比重较大，它主要以背景材料作为考题的切入点，将主干知识重视落实体现在区域地理里，所以区域地理的分值呈现出大比重、稳中有升的特点。笔者以近三年全国高考Ⅰ卷和Ⅱ卷试题为依据做了以下统计：

从上述表格的有效统计我们不难发现，新课标卷在空间尺度思维考查上具有如下特点：

（一）以图像为载体，注重区域地理特征与区域发展的综合考查。

（二）以地说理——体现地理学科的区域性、综合性特点。

（三）淡化区域定位，在小尺度空间里设问，注重考查自然地理与人文地理知识的结合。

例如：2015年全国新课标Ι卷第36题中的美国大盐湖等区域图，图中很清晰地给出了经纬度，弱化了定位，突出区域特征和成因、区域可持续发展观的考查，体现了试题的人文关怀，也反映了试题联系生活和实际，真正考查出了学生的地理知识掌握应用和地理学科能力的差异。

区域地理在我们高考备考中被很多老师认为是一块“鸡肋”，食之无味，弃之可惜。明晰了全国新课标卷在空间尺度思维考查的特点后，如何让这个旧瓶子装上“新酒”，焕然一新有不同的“味道”？下面以《西北地区》一课为例，探讨区域地理教学如何跳出传统平白无趣的陈述和步骤套路。把问题巧妙设置，融入不同的情境中，采用问题探究的方式，通过“看、说、指、画、比、思、辨”，调动学生“眼、嘴、手、脑”等感觉器官参与学习，在探究过程中进行“思维建模”，培养学生的地理学科能力，帮助学生积累地理核心素养。

二、教学策略

（一）精选典型案例，以点带面

区域性是地理学科的本质特征。[1]在新课程理念的引领下，区域地理教学从以“具体区域知识为基本面”的教学转化为“以突出区域地理要素和学习技能为导向”的教学。所有的“区域”都以“案例”形式出现，作为载体，通过深入学习典型区域的地理基本特征，掌握区域地理的学习方法和思维技能，然后迁移到其他区域的学习中去。所以在教学中，我们必须选取有代表性的“区域”，进而达到举一反三、事半功倍的效果。

以区域案例作为载体，分析各要素之间的相关联系，理解位置对于自然地理环境和人文地理环境的影响，树立科学的人地关系是进行区域复习的终极目标，西北地区具有独特的自然和人文地理特征，是中国区域地理的典型案例。由此铺开，抛砖引玉，起到“窥豹面而知全身”的作用。

案例选好后，教师要架设桥梁——围绕案例逐层创情境设问题，引导学生思考和探究，掌握分析方法，形成技能。

（二）凸显问题探究，培养学科素养

在新高考命题变化强素养的今天，我们的教学应该用心创设情境，设置有思维梯度的“问题链”。安徽省地理教研员吴儒敏老师提出：立足学情再情境化知识。教学中创设的情境越真实、复杂，学生融入感越强，相应的知觉越深入，建构越完整，迁移越久远。

我把这节课“知识问题化、问题情景化、情境时空化”，本节课创设了三个问题进行探究。

探究一：用暑假本人去西北旅游的景观照片、小视频制作Flash帮助学生实现“穿越”，图文并茂带学生感受西北独特的位置范围、气候、地貌、水文、土壤等要素。展现一个形象灵动的西北全方位景观，学生获得感性直观的认识。课前布置了填图、自主学案等落实具体基础知识，课堂上设问：从环境整体性角度，请用关系图表示西北自然地理要素的联系。这个设置把原本割裂的一个个知识点的施教转化为由学生寻找要素的内在联系。以地理知识之间的逻辑关系（并列、递进、从属、因果等）进行重组，一是锻炼了获取信息的能力（视频及课前作用图中承载着不同的知识要点）；二是让学生获取信息后注重构建各地理要素的相互影响，体现区域地理整體性的理念，培养学生地理素养；三是“表示联系”的流程图绘制，让学生动脑构思，动手绘图，帮助学生建立空间概念，理清要素联系，是简化和概括的地理语言，是具有学科特色的方法，非常具有实践价值和地理味，显得有深度、有高度，彰显地理素养。

探究二：一张旅游团在库尔勒棉花种植基地的图片及对当地农民的访谈视频，笔锋转向了人文地理（农业区位因素）问题的设置，案例典型，顺理成章，水到渠成，学生的地理思维再一次被极大地诱发了。探究：通过图文材料，评价库尔勒种植棉花的区位条件。学生深度挖掘图文显性和隐形信息，有效实现了学生知识和能力的有效迁移。

课堂并没有戛然而止，来到了西北因荒漠化而消失的代表地“古楼兰”。

探究三：提供图文材料、视频材料，不但在空间尺度，还在时间尺度上让学生进行分析，“对比过去”，“叹楼兰、思楼兰”。串联必修三的荒漠化问题。

这个问题的设置体现了地理学科“重在区域问题，展现持续发展”的人地理念，每个区域地理环境不同，在进行人为经济活动的时候不可避免地出现各种各样的环境问题。如何处理出现的环境问题，这就要因地制宜，充分考虑区域的地理要素、优势、不足等，扬长避短走可持续发展道路。希望学生透过这个问题的探究，掌握如何从图文材料获取有效信息分析地理现象成因的方法，更希望把地理可持续发展观、正确的人地观植根于学生脑海，体现情感态度价值观教育。

以上三个探究其实是一个“问题链”，从要素到整体，从宏观再到微观，从自然地理到人文地理、生态问题，情境设置和设问角度巧妙、科学、合理、恰当，层层递进，重点考查学生“发现地理问题、解释地理现象、论证地理问题”的地理能力，在引导学生进行问题探究的过程中推动学生思维向深度和宽度发展，在构建地理知识、能力的同时，培养地理学科素养。

课堂临近尾声，我又给学生抛出了一个“彩蛋”，进行小结的时候，巧妙地把图图结合，问题叠加，把三个探究用一幅关联图展示出来。利用要素之间的因果关系构建思维线索，再一次体现和强化“整体性”这一地理主题思想。

（三）着力“思维建模”，形成知能迁移

所谓思维建模是指借助于一些特定的工具（比如：思维导图）和方法将自己内在的思维过程建立模型，进行可视化表征的认知方法。[2]本节课，“宏观之上显用心，微观之处见功底”。

思维建模一：区域地理学习的一般思路。

在进行探究一活动中，上课一开始我就提问：“我们区域地理的学习内容和步骤是什么？”学生脱口而出：位置范围→自然地理特征→人文地理特征→区域发展方向→区域发展的问题和对策。可见在平时区域地理教学中，我非常重视区域地理一般学习思路的建模，让这种思路植根于学生的脑海，而在探究中再一次强化了这一思路及特征提取途径。

思维建模二：农业区位分析。在进行探究二活动时，我引导学生思考评价时应该如何进行分析，农业区位条件应该从哪些角度考虑，气候具体可以细分为哪些具体要点。

思维建模三：生态环境问题成因分析。

在进行探究三活动的时候，注重引导学生首先从材料获取有效信息，然后从自然、人为原因两大角度分别进行阐述说明。

思维建模四：地理环境的整体性。

这是本节课的亮点和出彩之处。注重区域各要素相互影响以及问题之间的关联性，进而体现区域地理整体性。课堂先后两次用思维导图从“整体性”进行思维建模，是课堂内容的升华和地理素养的表现。

区域地理是自然地理和人文地理的“出发点和归宿”，使自然、人文地理的原理、規律等系统化又需要在区域地理中去落实和验证。可见，区域性是地理学科的突出特点。面对全国新课标卷的考查特点，我们进行区域地理复习时，不妨借鉴本节课“创设情境、问题探究、思维建模”的设计起点高、目标落脚低的方法，进而达到巩固所学知识、提升思维水平、培养地理素养的目的。

参考文献：

[1]梅国红，陈涓.基于地理学科素养的高二区域地理有效教学策略探讨[J].地理教育，2015（6）.

[2]孙燕龙.中学PPT教学中的思维建模[J].山东工业技术，2017（9）.

编辑 张珍珍