乡村教师本土化培养的理论出发点、实践基础及策略分析

摘 要 承担着提高农村文化水平、教育农村子女读书成人成才重任的乡村教师，面临着“下不去”“留不住”的尴尬局面。乡村教师本土化培养是摆在地方政府与教育行政部门面前的一项长期、复杂的系统工程，需要我们立足乡村教师本土化培养的理论出发点，以实践为基础，思考本土化乡村教师培养策略，力求做到定向培养与优化环境并举，职前培养与在职培养共生，做好城乡保障，让乡村教师“融得进”“有盼头”，为建设社会主义新农村提供坚实的人才保障。

关键词 乡村教师 本土化培养 理论出发点 实践基础 策略分析

相比城市高素质教师队伍不足的困扰，我国的乡村教师队伍建设长期存在“下不去”“留不住”“教不好”的问题。无论是大学生志愿服务西部计划，还是专门针对农村义务教育阶段实行的“双特教师”总是存在教师来了又走的现实困境。想要解决这一问题，关键在于结合当地乡村教育实际需求培养本土化教师。据此，2015年国务院办公厅下发2015-2020年《乡村教师支持计划》（以下简称《支持计划》），鼓励地方政府和师范院校在五年内根据当地实际需求培养教师，填补农村义务教育的教师缺口。《支持计划》公布后，全国各级各地教育行政部门开始制定符合本地特色的乡村教师培养政策，把本土化培养作为农村中小学教师补充的主要渠道。面对知识经济时代的要求，探索我国乡村教师培养模式，为中国广袤的农村地区建设一支真正愿意扎根农村、勇于坚守岗位的教师队伍，为农村孩子提供“全纳、优质、公平”教育机会。

一、乡村教师本土化培养的理论出发点

不同于大多数选择乡村教师作为“过渡岗位”的外地教师，本土教师因为对当地有着强烈的地域认同和身份认同，选择扎根家乡服务教育时，在文化背景、血缘关系和生活习惯上没有太多的顾忌。《支持计划》的出台，说明中央已经意识到乡村教师本土化培养的重要性，各地相关部门应该抓住乡村教师本土化培养的理论出发点，构建适合当地实际情况的乡村教师培养体系。

1.乡村教师本土化培养应以“属我化”为基本点

何为教师专业发展本土化的“属我化”？“属我化”是指在教师培养过程中既要看到“专业化发展”中的“去情境化”“去个体化”的要求，又要看到“本土化发展”中立足本土发展自身特色。其中，教师发展“专业化”要求教师认同专业化的思想，接受专业化的方式，逐渐脱离本土化的轨道，具备专业化发展所要求的素质；教师发展“本土化”则要求教师“两手都要抓，两手都要硬”，做到专业化发展与本土化发展的融合。教师本土化培养中的“属我化”要求做到“专业化”与“本土化”完美相融，找到专业发展中本土特色的内容和专业共通性的内容，帮助教师用本土化的眼光看待专业化的条件，以本土的立场生成教师专业化的标准，将本土的经验转化为专业化的过程，做到本土视野与专业视野的完美融合。

2.乡村教师本土化培养应以“诸状态”为出发点

乡村教师本土化培养应以教师专业化发展中的“诸状态”为出发点。所谓“量变引起质变”，万事万物的变化不是一个陡然而至的结果，而是一个逐渐变化的过程。在教师专业发展的本土化过程中反思是非常重要的一步，在反思中我们认识到乡村教师本土化培养不是以终极意义的教师专业化标准为出发点，而是以发展过程中的“诸状态”为出发点，教师在不断的内化、构建属于自己的知识体系的这一动态过程中，将乡村教师的本土化培养与教师专业发展具象化。事实上，当教师专业发展从抽象的概念发展到具体的观念并指导教学实践时，教师会遇到该概念涉及到的包括专业知识本土化等方面的问题，教师在解决这些问题的过程中，逐渐落实专业发展概念与本土化发展概念的关系。

3.乡村教师本土化培养应以“诸事态”为建构点

何谓“诸事态”？教师发展是一个动态过程，需要教师时常反思自己的教学。在这里，反思中的“思”是具有心理学意义的“思”，是既有理论认知又有情感互动还包含了意志努力、需要与动机的心理发展历程，反思促进教师思考教学本真——什么是有效的教学与教学方法，一名优秀的教师须要拥有什么样的知识与教学技能，如何成长为一名优秀的教师等问题。成長为一名优秀的教师会遇到各种各样的观念，也会遇到形形色色的问题或事件，教师要善于抓住教学中出现的各种异常事件，这些事态是促进教师专业发展“本土化”的重要契机，需要教师立足本土用专业的眼光解决这些问题。教学相长，教师在处理问题的过程中，有效的反思帮助教师专业发展回返到自我，使教师明确教师专业发展之于自己的关系，打开教师专业发展本土化的眼界。[2]

二、我国乡村教师本土化培养的实践基础

我国乡村教师培养的本土化实践基础，既要从中国数千年传承的文化中汲取营养，又要借鉴国外教师培养经验，拓宽教师视野，更要从教师成长实践中获得经验，成长为优秀的本土化教师。

1.守护本土化实践的根基

如何继承传统，在乡村教师本土化培养的实践基础中获得现实创造力？从总体上说，这是一个传承与发展的过程，需要我们从数千年传承的文章典籍中认识中国的传统教师文化；需要我们融通传承的历史性与现实的创造性，探索新时代中国教师的精神和内在生命力；需要我们扎根本地文化的沃土，探索既有地方特色又有时代特征，同时蕴含中国传统文化精髓的思想观、价值观与教育观。教师本土化实践文化根基透过教师道德体现，教师道德既包括了教师职业关系道德，又包括教师人际伦理关系道德。正如《礼记·学记》中所说，“凡学之道，严师为难，师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，新时代下的教师培养应该且必须从中国社会的价值观、伦理道德观出发，守护本土化实践的根基。

2.拓展本土化实践的视野

想要培养优秀的乡村本土教师，除了守护好本土化实践的根基外，还需要我们借鉴国外教育的优秀经验，学习国外教师培养理论和经验中的思想、理论、方法，通过知识内化构建属于自己的知识体系。譬如当年陶行知先生办教育，既没有中国传统文化中的陈腐，也没有照搬国外教师培养的模式，而是融会贯通中国乡村的质朴文化，既有国际视野，又切合中国乡土实际。新时代下的乡土教师培养既需要我们古为今用，又需要我们拥有国际化视野，洋为中用，拓展本地化实践的视野。endprint

3.走进教师的本地化实践

无论是培养者还是被培养者，都需要从教师成长实践中获得经验，在实践中成长，接受实践的檢验。那么作为培养者，如何避免陷入埋头搞研究、最终“不识庐山真面目”的困境呢？作为培养者，需要我们亲历亲为，像袁隆平走进稻田那样走进教师成长的田野研究实践，亲身参与教学实践寻求体验；作为被培养者，需要我们在教育见习和实习中洞悉教育的真谛，体会教育的复杂——“面向全体学生”和“促进学生个性发展”的矛盾统一。新时代下的乡村教师培养，需要我们走进教师的本地化实践，让教师在生活化的实践教学中体会个性化的“教师成长”，成长为具有本土化实践经验的教师。

三、推进乡村教师本土化培养的策略

本地乡村教师的概念界定包含三个因素：居住在同一区域、使用同一种方言、认同当地文化。本文中的乡村教师本土化培养指的是从具有相似文化背景、血缘关系、生活习惯和共同的地域认同、身份认同、价值认同的本地人群中培养和培训教师。

1.定向培养与优化环境并举

乡村教师面临的首要问题是教师能否“下得去”的问题。想要解决这一问题，首要环节是面向本地生源定向培养教师，这一环节的关键点在于县级教育行政部门拥有根据乡镇需求自主实施乡村教师候选人定向培养的权限。然而目前这一权限受到的干扰较多，掣肘重重。例如国家“双特教师”岗位计划已经成为国家有目的地补充农村教师资源的重要政策，然而特岗政策在各地具体执行时，并没有考虑本地化师资问题，队伍稳定性较差，部分报考特岗的人员存在着“跳板”思想，特岗教师对他们而言只是一个职业发展的“跳板”，导致大部分地区出现“招考容易、下乡不易、留下更难”的尴尬局面。虽然近年来国家文件中已经陆续提出“向本地生源倾斜”的要求，但因为招聘条件早已被国家框定，省级政府负责计划执行和管辖，县级教育行政部门想要从四面八方的应聘者中挑选本地生源绝非易事。为了解决这一问题，我们可以考虑将教师招聘管理调配等相关权力还归县级教育行政部门，让其根据本地实际情况，结合编制余缺，对乡村教师实施定向招聘、定向培养、定向分配的乡村教师本土培养计划。培养“下得去”的乡村教师仅仅是乡村教师本土化培养的第一步，想要让下到乡村的教师能真正“留得住”，须要齐头并进打造适合乡村教师的生存发展环境。从马斯洛需求层次动机的角度看，乡村教师离开农村的原因无非是经济、家庭、个人发展三大因素，经济问题即待遇问题，关系着乡村教师基本的衣食住行；家庭问题即爱与归属的需求，其中包括了子女读书等问题；个人发展即自我实现的需求，指向乡村教师毕生的职业发展需求。因此，想要治标又治本地解决乡村教师本土化培养的问题，就要使乡村教师既能拥有比城市教师更好的工资待遇，又能拥有较好的发展机会，满足自身及家庭的发展需求。

2.职前培养与在职培养共生

乡村教师的本土化培养需要我们做到职前培养与在职培养共生，建设一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村、充满活力的乡村教师队伍。近20年，我国众多地方中级师范学校或者师专被合并、转制、改向乃至取消办学。从表面上看，教师教育的学历层次提高了，然而乡村教育依然存着教师补充难、质量不高的“老大难”问题。因此，我国乡村教师的本土化培养首先要考虑“接地气”的职前培养政策，考虑在师资紧缺的地区建设一批地方性本科师范院校、师范专科学校和中级师范学校等有地方特色的教师职业培养机构，这才是破解乡村师资问题的根本之道。同时，地方师范院校要牢牢树立乡村本土培养理念，通过开设地方特色课程、编写本土教材，提高学生的家乡认同感。乡村教师的在职培养也是促进教师“留得住”的一项重要举措。考虑到农村的实际情况，要求定向培养的乡土教师同时修读涉农课程，强化服务乡土的理想和信念，才能使其在教育教学中做到与学生家长“同话桑麻，共言稼穑”，做到教学过程中就地取材，采撷乡土资源提高教学质量。从马斯洛需求层次动机理论而言，对教师而言，掌握这些知识，做到“既通耕种，又事教化”，帮助乡村百姓解决一些生活中的琐事、难事和烦事，成长为乡村中的“能人”，有利于教师内心的自我满足感与自我效能感的建立，最终达成自我实现的需要。

3.城乡互动，保障乡村教师“融得进”“有盼头”

目前乡村教师“留不住”的根本原因在于我国传统的城乡二元结构和传统的区域观念，广大中西部地区的乡村教师在教育理念及思想观念上落后于城市教师，两者间交流不畅、理念不合，文化存在差异，隔阂严重，使得乡村教师似乎天然生活在城市的阴影下面，进而产生渴望进入城市摆脱“卑微感”的心理诉求。如何消除城乡认识差异，使城乡教师实现无隔阂沟通，促进城乡教师观念以及意识形态的融合化，是保障乡村教师“融得进”的关键。我们必须看到，乡村教师不光有衣食住行的基本需求，还有个人的能力和成就得到社会认可的尊重需求，实现个人理想、抱负，发挥个人能力，满足自我实现的需求。因此，我们必须看到仅仅依靠经济补偿，并不能消除城乡二元制带来的心理隔阂。如果国家仅仅考虑从经济上对乡村教师进行补偿，实际上是忽略了作为“社会中的人”这一教师的主体身份，忽略了乡村教师的内心诉求。想要使得乡村教师既能扎根农村，又能融入城市生活，绝对不能仅仅局限于说教或者是经济补偿，而须要建立良好的城乡互动保障，从根本上建立乡村教师的价值与尊严。地方政府特别是县一级人民政府可以根据各地实际情况建立乡村教师服务期限，让达到一定服务年限且通过了严格任期考核的教师有机会申请向城镇流动。保障乡村教师工作“有盼头”，一方面解决因为一辈子在农村服务而导致乡村教师辞职率居高不下的困境；另一方面也可以激励乡村教师立足本职，在本岗位上作出业绩，为个人的发展积累资本。

参考文献

[1] 张松祥.本土化：我国乡村教师队伍培养的必由之路[J].中国教育学刊，2016（12）.

[2] 曹正善.教师专业发展本土化的反思之路[J].集美大学学报：教育科学版，2011（3）.

[3] 杨启亮.教师培养的国际视野和本土化实践[J].教育发展研究，2010（24）.

[4] 陈上仁.我国教师专业发展学校：内涵·伙伴·机制本土化建设[J].江西理工大学学报，2014（6）.

[5] 刘澍，杨娟.超越方法：生成性教学视域下教师实践性知识的本土化培育[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（5）.

[作者：吴清一（1979-），男，海南海口人，海南大学马克思主义学院副教授，博士。]

【责任编辑 陈国庆】endprint