走班制下的学校道德教育问题与出路

吴丹+刘芳

摘 要 走班制教学不仅改变了传统的教学模式，也为学校道德教育提供了新的改革机遇。走班制下学校德育应重视传统的德育主体、德育目标和德育方法的异化等问题，从主体概念、时间概念和空间概念上重塑学校德育，努力构建“全员德育、全程德育、全方位德育”的德育格局，追求人人德育、时时德育、事事德育的发展状态，进而摆脱走班制下学校德育的发展困境，使走班制下的学校德育走得更久、更远、更好。

关键词 走班制 学校德育 全员 全程 全方位

随着教学理念和教学活动的变化与更新，新一次课程改革悄然而至，2014年12月教育部发布了《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，明确了高考改革，强调教学的基础性、多样性和选择性，课程价值目标指向学生素质的综合发展。“走班制”是指打破原行政班的管理界限，实施流动班级授课制，学生根据自身的学习个性，选择不同课程到不同类型的班级中流动地完成学习任务[1]。“走班制”的实施不仅改变了学校的教学模式，也使学校的德育模式发生变化，也为道德教育的改革与发展注入一股清流。

一、传统班级道德教育存在的问题

1.德育主体单一

传统的班级教学中，德育任务主要由班主任和思想品德学科教师承担，但基本上班主任处于主导地位，学科教师只是解释基本的道德知识及道德现象。班主任作为“重要他人”，在学生成长过程中指导学生日常的道德行为和习惯，帮助学生构建其内在主观世界的道德。班主任在德育中“重要他人”作用的极端发展，在一定程度上容易造成其他教师教书不育人、班主任育人不教书的现象。

2.德育目标缺失

人性中的善是道德教育形成的基础，道德教育的目的是张扬人性中的善，并抑制可能的恶[2]，最终培养学生正确的道德价值观，为自身的实践提供指导。然而在功利主义的思想指导下，学校道德教育让位于应试教育，使人们陷入“学习好品德就好，学习差品德就差”的思想误区，道德教育重教而轻育，言传大于身教，忽视了对学生成长关键期道德养成的指导，“道德”一直外化于学生个体之外，成为无异于语数外的一门学科、一种知识。

3.德育方法窄化

傳统班级德育存在“思想上重视，现实中忽视”的尴尬局面，德育工作“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬情形在一些学校是惯常的现象[3]。德育教学基本还停留在一种“说教德育”的状态上，并且是作为沉闷学科教学的一种调剂，如上思想品德课、听讲座、写心得……一言堂式的德育方法使道德存在于书本上、老师的讲解中、学生的记忆中，很少落实在具体的生活实践中，缺少实践性的锻炼与指导，使外在道德规范难以有效地内化为学生自身的道德信念、道德行为、道德习惯。

二、走班制下学校德育的优势

走班教学后，班主任作为德育主体面临缺位，行政班作为德育载体的功能面临缺失[4]，但流动的教学模式为德育改革提供了机遇与挑战。走班下的学校德育有必要从主体、时间和空间的概念上重新构建“全员德育、全程德育、全方位德育”的新格局，体现人人参与德育、时时进行德育、事事体现德育的价值内涵。

1.全员育人——德育主体全面化

就德育主体而言，欧美国家的德育主体已走向多元，不仅引入家长、社会的力量，也重视学生自主管理，实现完整的全员德育。而我国德育主体也逐渐由班主任转向学生、师生共为德育主体，但教师仍处于双主体下的主导地位，引导德育的开展。

（1）教师层面：德育导师制

受大学导师制的影响，学校德育通过德育导师制，将德育任务分流给担任德育导师的任课教师，使教师既教书又育人，每个导师负责10～15名学生，及时对他们的思想、学业、心理和生活进行指导。

德育导师制下的德育改革体现于各个方面，在师生关系上，由居高临下的谆谆教诲转变为民主互动的朋友式交流。在德育作用上，实现了教书与育人的有机结合，寓育于教，以育促教，即弥补了科任教师与班主任各自为政的缺陷，又提高了学校德育的效率；在教学层面上，导师制有助于教学与改革的融合，导师成为学科教师和流动学生沟通的桥梁，可以准确地了解情况，既满足学生个性化发展，又能及时得到反馈信息，进行调整，使走班模式更加稳定；在学生层面上，导师根据学生不同的道德问题与个性“对症下药”，每个人都有自己唯一的“德育菜单”，并且具有保密性，充分考虑到青少年成长阶段的敏感期等问题，使德育和心理健康教育有机结合；在教师专业层面上，德育导师制对教师自身的专业素质有了更高的要求，每一个教育工作者首先是德育工作者[5]，除了掌握专业领域的教学任务，还需足够的道德素养与德育知识，能够直接对德育工作负责，认同自身的德育导师身份。

（2）学生层面：学生自主管理模式

自主管理模式强调发展人的潜能，激发学生的主体性、能动性、积极性和创造性，注重学生的自我发展、自我完善、自我教育[6]。传统学校德育重形式轻实质、重共性轻个性、重约束轻引导，限制学生自我发展的空间，而走班教学强调个性化教育，德育内容注重现实、回归生活，实施途径要求教师走出教室，灵活多变，走出“灌输式”德育，走向主体性德育、活动性德育，学会选择的德育和开放性德育。由此，更需要学生在没有管束与监督的情况下学会自我管理，注重自我设计和个体潜能的发挥，实现自我成长。如社团像是一个小社会，学生能够变被动接受教育为主动寻求发展，激发主体意识、参与意识、自主意识和独立意识，初步体验如何行使自己的民主权利和义务，为将来进入社会成为一个合格公民打下良好基础。

2.全程育人——德育过程全面化

道德教育也是终身教育，开始于儿童阶段，直至生命消逝，道德一直在调节、发展、完善个人的成长。学校生活作为学生道德价值观形成与发展的关键期，应注重过程的全面化，把握学生每一时刻的道德变化，特别是走班教学后教学环境改变，更需要时时关注学生，发挥“全程育人”的德育原则。endprint

（1）走班前：针对个性，合理引导

走班前的自主选课要求德育导师要善于发现、了解学生，主动沟通，提出合理的选课建议，避免学生因盲目选课造成吃不透、跟不上、厌学等问题。同时，学校应建立人性化的选课网络系统，设置教师专栏、课程专栏、活动专栏等，充分介绍具体情况，为学生提供自主选择的条件。学校德育变专项活动为课程化渗透，充分尊重个性，调动学生积极性，使学生保持乐学、好学、勤学的健康心态。

（2）走班时：人性发展，关怀为本

学生与教师都是作为自然的人存在于教学生活中，道德教育下的人性“涉及的不是知识和言论，而是品行和行为[7]”。走班教学的多元化课程为学生品格发展提供了巨大的成长空间，促使人性的多元发展。一方面，人性易变使德育充满不确定性，特别是在不断变化的学习环境中；另一方面，人性的不易变使德育在某些方面不可教，易变与不易变的对立要求德育以关怀为本，真诚关爱学生，通过榜样、对话、实践、认可的关怀途径，建立师生间的和谐关系，为德育工作提供坚实的情感基础。

（3）走班后：师生互助，教学相长

学校德育改革不是短期可以见效的，在教师—学生—家长的合力下，循序渐进、日积月累，实现学生由自然人向道德人的蜕变。同时，学生是教师最好的老师，走班下的德育使教书与育人结合，激发教师德育潜能，在育德的同时促进教师自我德行的反思，有助于教师专业的发展，实现师生互助、教学相长。亦师亦友的师生关系不仅促进德育的展开，也对教学起到积极作用。

3.全方位育人——德育内容全面化

“全方位育人”体现在对学生进行“思想引导、学习辅导、心理疏导和生活指导”，多层面加强对学生道德素质的培养，体现事事德育的基本内涵。

“思想引导”是引导青少年树立正确的价值观，应对和处理在中华传统道德观念、社会主义核心价值观、实用主义等多元文化环境中出现的思想之间的矛盾，如孔融让梨的“尊老爱幼”与独生子女的“利己主义”的对立，教师需要用自身智慧指导学生道德发展实际，促使学生形成正确的人生观、价值观。

“学习辅导”是应对走班制下学生流动于不同的教学班学习而产生的差异问题，教师应因材施教、有的放矢、课后跟踪，加强教学反馈，通过建立“学科教师—学生，德育导师—学生，学生—学生”多种人际沟通方式解决学习问题。

“心理疏导”是对学生学习与生活中不良心理健康问题的解决，如分层教学的等级差异造成优生傲慢、差生自卑的不平衡心理状态；学生因缺少集体活动与交流而产生的孤独感……基于此，教师须及时沟通、合理疏导，帮助学生敞开心扉、摆正心态、调节自己，实现身心健康发展。

“生活指导”在具体微观层面是对学生生活中道德行为的指导，在宏观层面则是“生活德育”的体现，呼吁高于生活的德育要回归生活，使人过更美好的生活。生活是德育的起点，也是德育要回归的地方[8]。德育内容须从学生的实际生活出发，德育目的在于指导人们去建构有道德的生活方式，德育指导生活会越来越好，生活亦促进德育的不断完善。

三、走班制下学校德育发展困境的摆脱

走班制教学在我国发展还未成熟，德育改革仍存在发展困境，需要结合各方面的力量，采取有效策略解决现有问题，从而实现“全员育人、全程育人、全方位育人”的德育愿景。

1.纠正教师思想偏差，合理定位

德育教师是德育工作的灵魂人物，因此教师队伍建设是学校德育成功的有力保证。首先，合理定位自身，认同教师是教书与育人双重任务的结合体，在走班教学中相互平衡、寓育于教、以育促教。其次，合理定位德育工作，将德育摆在适当的位置，注重循序渐进的教导方式，对德育既不过度拔高，也不可有可无。再次，在实践中提高自身专业素养，在不断变化的教学情境中迎接挑战，培养教学机智，为教学和德育工作提供强大的前进动力。

2.加大德育资源投入，创新德育

教育资源是保障教育工作顺利进行的物质基础，在学校德育中，需要加强合理硬件资源的供给，设置固定的德育场所，以改善走班学生流动分散、难以聚集的情况。同时，为学生提供丰富的德育阅读资源，书本材料和影像资源双管齐下，鼓励学生自由阅读，独立思考，探索构建自身的道德世界。另一方面，激励德育内容的创新投入，因为固定的德育内容、要求、方法、路线无法应对社会快节奏变化下的道德标准，只有将创新注入学校德育，跟随时代发展的德育脚步，展现新的德育姿态，才能体现德育鲜活的生命力。

3.完善德育评价体系，综合考量

传统的德育注重终结性评价而忽视过程性评价，注重教师评价而忽视学生评价，注重静态评价而忽视综合评价。完善德育评价能够全面展现走班制下的德育效果，以动态的过程性评价为主，建立道德成长档案袋制度、家校联合制度等，记录学生成长的点滴；以德育导师评价为主，结合学科教师、学生和家长的共同评价，建立“一体多翼”的评价系统；以学生外在的道德行为评价为主，加强德育实践，以行促知，结合情感与意志，做出综合性评价。

4.结合多方力量，互惠成长

政府的支持是走班实践的基本保障，走班的政策目标是教育培养多元化人才，提高学生的综合能力。美国学者卡兹通过实验发现，一个充满活力和干劲的组织的最佳固定工作年限为1.5到5年，低于或高于這个区间，成员之间的信息交流水平就不高了，相应地出成果的情况也会不理想[9]。改革的创新不仅可以提高学校的“组织寿命”，增强组织活力，也为德育的改革提供了契机。学生的主体性发挥更是在需要层次上向自我实现的需要靠近，同时也促进学校德育的多元发展。政府、学校、教师、学生分别从宏观和微观层面合理定位，形成了走班下的成长共同体，构建学校发展的共同愿景。

走班制为学校德育的发展提供了新的环境与挑战，虽然会面临着些许问题，但挑战即机遇，为了学生更好德性养成的最终目标，我们应不畏艰难、迎难而上，在走班教学的实践道路上不断探索，开创学校德育的新局面。

参考文献

[1] 林海妃.走班制背景下普通高中生管理研究[D]上海：华东师范大学，2016.

[2] 王建华.人性、道德与教育[J].教育研究与实验，2013（4）.

[3] 田爱丽.中学德育导师制成效的动因分析———浙江省长兴中学德育导师制实施解读[J].思想理论教育，2010（14）.

[4] 张丽.走班：德育变革的最佳窗口[J].中国德育，2015（24）.

[5] 杨姝.德育导师制的推行：积极并审慎的视角[J].基础教育研究，2013（18）.

[6] 赵蓉.走班中的学校德育“三变”[J].教育科学论坛，2016（09）.

[7] Birgit Sandkaulen.面向自由的教育[N].谢永康，译.中国社会科学报，2011（4）.

[8] 陈均土，黄鹏红.从知识德育走向生活德育[J].现代教育管理，2007（08）.

[9] 张德.人力资源开发与与管理（第二版）[M].北京：清华大学出版社，2001.

[作者：吴丹（1992-），女，安徽黄山人，渤海大学教育与体育学院，硕士研究生；刘芳（1965-），女，辽宁阜新人，渤海大学教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 王 颖】endprint