信息化环境下专业课程深度学习认知模型建构

花春梅

（江苏省淮安市生物工程高等职业学校，江苏淮安 223200）

美国教育学家布鲁纳认为：“学习存在表层和深层两个过程，掌握知识经验的过程是学习的表层，而通过知识形成一定的思考方式、学习态度，增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”对于职业学校的专业课程，笔者认为，深度学习是以元认知为基础，批判和自主的学习新知识，构建新旧知识的关联，通过协作实践、平台深化等进行知识的迁移和应用，提升学习者的情感素质、职业素养和思维能力。简单地说就是通过认知、归纳、分析、实践、综合、评价的手段达到深度学习。对于职业学校学生来说，具有自主探索精神和批判性思维尤为重要，关系到能否对专业知识进行迁移和应用，以达成深度学习。

国内对深度学习的实践研究还处于初级阶段。美国、德国等西方国家已经从专业课程的实践教学中探索和总结出促进学习者深度学习的策略和方法并应用到实际教学中，有效地提高了教学质量。在《Teaching for Quality Learning at University》中，根据课程教学实践经验，作者John Biggs 和 Catherine Tang详细介绍了深度学习的概念、过程和评价办法，并利用SOLO分类法来测试深度学习过程中学生对知识的接受程度。

笔者认为，深度课程改革的本质应该是站在学习者的立场，帮助其建构深度学习认知模型，促进学习者自主的进行深度学习。优质课程平台的出现，有效地将微课、慕课等资源整合到课程平台，通过教师的全程调控和远程指导，可以促使学生在信息化学习环境里，系统且全面的理解专业知识、构建新旧知识联系的同时，与小组成员有效沟通，通过实践接受知识，并能够对知识点进行整合、迁移、深化等，在短时间内对项目任务做出准确的决策并恰当地解决问题。在这个过程中，使得学生的学习认知从感知体验、理解体验、实践体验上升到情感体验。

1 个体初步认知，促进深度学习

在信息化环境下，学习者在注意力高度集中的情境中，从平台提供的微课、慕课、知识库等学习资源中获取知识点信息，对知识点初步认知并顺应到已有知识建构中的对应位置，完成对知识点的理解和建构。通过平台资源，个体认知的过程，还可以辅以相关的趣味练习，但学生掌握的是浅显易懂的理论知识，如《数控车削技术训练》课程中指令的学习、工量具的使用等，相当于浅层学习，但这个过程是后续学习的基础。由于学习者原有的知识基础不同、所处的学习环境不同、接受信息资源的通道不同、处理学习资源的方式、能力也不同，因此对相同资源的处理结果必然有所差异。教师在通过平台组织学习资源时应该充分考虑学习者的接受程度和信息处理能力。不同层次的学习者可以通过教师设置的闯关等练习资源提升认知，并可以通过讨论、提问等解决该阶段出现的问题。也可以在后续需要用到某个知识点时，回头反复学习。现有的学习平台可以实现此类功能，并在不断的开发中。深化个体认知，可以有效促进深度学习。

2 教师全程调控，引向深度学习

教师对学生学习过程的调控不仅要有任务的布置、目标的设置、探索过程的引导，还要有不同程度学习意愿的激励和兴趣的激发，从而将学生的专业课程学习引向深度学习。

2.1 布置任务，设定目标

教师给学习者设定任务、项目、课程目标，并在相应的目标段布置梯形任务，要求学生按照时间节点完成，平台自动考核统计，并给予相应的鼓励。将学生每一次的移动学习作为实现目标的一个步骤和进入下一个目标任务的前提，将整个项目、课程及最终考核贯穿统一。

2.2 激励学习，引导探索

大部分职教学生的学习耐力欠佳，教师要明确学习任务并严格要求学生不管是否感兴趣，都要按照课程要求逐步完成，同时还要采取激励措施，创设有趣的平台情境和课堂情境，吸引学生主动学习，持之以恒。可以采用闯关奖励等游戏法，把项目任务分解为层级式知识点，通过设卡、通关、奖励等引导学生由易及难逐一破解。以学生对未知内容的好奇心作为契入点，引导学生渐进探索、逐渐实现层次目标，从而最终达成阶段目标和最终目标，获得奖励和成就感。

3 小组协作提升，助力深度学习

小组合作学习分课堂小组协作和网络小组协作，组员一致。课堂小组协作学习针对实践操作内容，而网络小组协作可以针对网状结点进行交互，具有多源性、便捷性、异步性的特点，根据专业课程特点，合理分配课堂和网络资源，二者优势互补，有效助力深度学习。

网络协作小组通过平台接收到知识任务，与原有的知识结构相关联，在原有知识构架的基础上延伸，并将几个相关的知识点整合成目标知识模块。在这个过程中也可能逆序生发出新的知识点，通过相应的整合，搭建出难度相当的任务。对于专业课程，必须通过课堂小组协作，分工实践操作来深化知识点，同时衍生出具体问题并实时解决。例如，《数控车削加工技术训练》课程，双头加工的零件根据理论安排的工艺过程进行加工，会遇到因机床设置限位等原因，造成装夹位置不合理，需要在实际操作中适当调整。课堂小组协作有利于促成中等生的深度学习。

4 平台整合深化，达成深度学习

在个体初步认知和小组协作提升的基础上，学生已经完成了知识的内化过程。学习者可以利用获得的新知识来解决课程平台或实际生产中的其它同类问题，并能够根据自己的学习目标和学习结果等进行反思、评价和总结。学习者进一步深化知识，提高自身的知识迁移能力，并对知识点进行再创造，这是深度学习阶段。学习者可以利用平台和网络将项目知识点进一步整合、深化、拓展，灵活运用以解决其他同类问题。笔者认为，在专业课程深度学习认知模型中，学习者对知识迁移应用的能力是检验其学习效果的最佳方式，能够有效促进专业课程的学习和创新能力的培养，达成深度学习。

初步认知阶段的学习主要是学习者在注意力集中情况下的识记和理解，是浅层次的学习过程，小组协作、整合深化的过程是知识点的批判与建构，这个阶段的学习涉及元认知的重新认知、深层项目内容的理解、创新和思维能力发展，即深度学习的过程。专业课程深度学习认知模型的建构是专业课程学习方式的一种改变，是课程深度改革的产物，深度学习实践的过程促进学习者倾向于深度学习，一定程度上也推进了职业学校深度课程改革。

通过专业课程深度认知模型的建构与实践，使专业课程的学习能够达到四个维度：效度、深度、高度、温度。网络学习环境的的建构、教师对学习过程的调控以及小组合作学习的组织等对职业学校专业课程教师的施教能力是一个全新的挑战，而学习者的学习动机、学习耐力、学习习惯等非智力的因素的养成对专业课程深度学习的达成也非常重要，笔者在今后的研究中，将对这些问题进行进一步的分析和探索。