韩愈教育思想的当代启示

蔡明山

（湖南文理学院 高等教育研究所，湖南 常德 415000）

韩愈的教育思想丰富而深刻，一直为后世所传颂，对我国教育具有深远的影响，对我国当代教育具有启发和借鉴意义。不少学者把韩愈的教育思想归纳为：实现“古道”的教育目的说，与其人性论观点相联系的教育作用说，尊师重道的“师说”以及在《进学解》及其长期教育实践中概括出来的关于教学思想方面的理论[1]。也有学者对韩愈的某些教育思想提出了质疑和批判。笔者认为，无论何种教育思想都是一定历史条件下产生和形成的，都会受到特定历史环境或条件的影响。韩愈的教育思想也一样，有其产生历史根源和现实局限。因此对韩愈教育思想的解读、认识和评价，需要有多角度、全面地进行，秉持客观而公正的态度和立场。概括说来，韩愈的“师道”之“道”内涵丰富，而不仅仅只是儒道之“道”、先王之“道”；他的公正的、多样化的人才观值得推崇；他的“人的品级”论、狭隘的教育作用观、局限的教育目的与教育内容，则需要批判地接受。

一、师道之“道”不仅仅是儒道之“道”

“师者，所以传道、授业、解惑也”（韩愈《师说》），这是韩愈关于教师职责的经典论说，是其具有深远影响、流传至今的重要教育思想。教育实践中，人们通常把“师者，传道、授业、解惑”直接理解为“教师是用来传达道理、教授学业、解答疑惑的”。但在笔者看来，韩愈《师说》中的“师者”职责的含义，其实并不限于某种特定而明确的所指，其师者职责的多义性需要认真深入地解读。有学者认为，“师者，所以‘传道’”中的“道”即“先王之教”[2]，“传道”就是传授儒家仁义道德思想[3]；尤其基于“道之所存，师之所存也”（谁懂得先王之教，谁就/才可以做教师）[4]，认为在韩愈看来，教师向学生讲授儒家典籍，解答疑难，是为了使学生学“道”和悟“道”，也就是说，教学或教育的最终目的是“道”——先王之教、儒家之道[5]，古文六经也不过是载道的工具，授业是为传道服务的，传道是通过受业完成的[6]。

笔者认为，如果仅仅从韩愈一贯倡导“古道”——“先王之教”，我们就不假思索地把韩愈所主张的“师道”之“道”简单理解为先王“古道”，教学的目的只在传授“古道”，教学的内容只是围绕如何领会“古道”，那么，这样的理解是极其狭隘和有失偏颇的。第一，韩愈是对后世有着深远影响的唐代杰出的思想家、教育家，他的教育思想是深刻的。我们对其专门论及教师的《师说》的解读和认识，不应太过简单肤浅、片面或武断。因为仅凭韩愈倡导“古道”或主张师者“传道”，于是就把“师道”之“道”简单理解为“古道”的如此解读，理由是不充分的。更何况，韩愈思想复杂，且往往思想、言论自相矛盾[7]。因此，笔者认为，既然没有足够的依据表明“师道”之“道”仅仅指“古道”，那么，我们就不能把韩愈所说的师道之“道”简单理解为“古道”。第二，凡事都有“道”，这里的“道”就是指方式、路径、思想，也指需要讲方法、需要学习、需要他人指导。事实上，“师道”之“道”，除了大自然的规律与法则、道理与原理，还包括思考与讲道理的方法，以及引导人讲良心、走正道；而“业”除了求得生存，即从事“七十二行”所需的技术与能力，还指学业知识及其理论体系；“惑”，既有专业知识与技能上的疑难，更有人生历程中的困惑[8]。可见，韩愈《师说》中所讲“师者，所以传道授业解惑”中的“传”、“受”（授）、“解”，不单纯是传达、灌输具体知识内容，还包含有进行方法指导之意。第三，在论及“教师是什么样的人”时，我们常常习惯于用“学高为师，身正为范”这样的字眼来表达，这其中就包含着丰富的意义。按笔者的理解，教师作为教育者，其角色使命内在地要求教师应是全面发展的人。“学高为师，身正为师”就是要求教师“德艺双馨”，既要有深厚的专业理论知识、教育理论知识和较高的教学水平，还要有丰富的实践经历和较强的实践能力，更要有正确的政治立场、优秀的道德品质；要开展科学和教学研究，进行文化传承，创新并服务于社会。因此，教师在教育教学过程之中的传“道”是有着丰富内涵的复杂的“道”而不是简单的“古道”。如果教师传授的仅仅是单纯意义上的“古道”，那是不全面的，也是不称职的。

教师是“教”人者、是教者。要履行好一名教者的职责，就必须是独立的思想者，是素质全面的人；教师是学生效仿的对象，其作为师者向学生所进行的“传道、受业、解惑”可以理解为引导学生思考，教学生做人的道理，给学生指明前进的道路与努力的方向；传授给学生系统的知识和技能，教学生掌握学习与思考的基本方法与技巧；帮助学生解决专业知识与技能上的疑难，指导学生面对人生历程中的困惑。

二、教育教化是国家发展、民生安定的有效手段

韩愈所处的童年、少年、青年时期，由于高压统治，战乱与诸侯割据，国家破碎、人民流离失所。但从西汉武帝到贞观之治、开元之治，唐王朝政治安定、文化发达、技术进步，成为雄踞世界东方的“超级大国”，究其原因，独尊儒术的文化政策对维护封建统治起了不可低估的作用。两相比较之下，韩愈深刻体会到：国家的败落、秩序的瓦解，在于教育的失败、儒学地位被冲击，因此要重振国家纲纪，必须教育为先，高举儒学大旗[9]。他同情老百姓的疾苦，希望国家、政府更多地施以教化以息事宁人，而非暴力镇压以至于激发矛盾，这种思想政治教育的依托或读本便是儒学之道，即遵循儒家传统的修身、齐家、治国、平天下的入世原则，大力弘扬儒家仁义道德观念[6]。这种以教育教化促进国家、社会安定的思想主张，在当时具有特殊的时代意义。但是，我们从历史发展的角度来看，这样的思想主张既有其鲜明的时代意义，也有其历史局限性。因为受到儒家“礼乐”和“仁义”、“德治”和“仁政”思想的深刻影响，面对中央集权削弱、藩镇割据、佛教泛滥的现状，韩愈主张中央集权、反对封建割据，要求采取一些缓和阶级矛盾的措施，减轻对人民的剥削，希望通过重教化、轻刑罚，以礼治国[6]，也许是人们在当时条件下的现实选择。我们需要看到的是，韩愈主张教育教化之于国家发展、民生安定的重要意义的思想，是有其积极价值的。

三、教育要以正确的人才观助力人才发现发展

韩愈客观公正的人才观内涵主要表现在三个方面：第一，知识与能力是衡量和评价人才的客观标准。韩愈主张教师的职责是“传道授业解惑”，把教师的“传道”之“道”作为衡量和选择教师的标准，无论其年龄大小和地位高低。韩愈在《师说》中曾说：“师其‘道’也”，“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”，所以“闻道有先后，术业有专攻”，知者为师；“圣人无常师”，学无常师，唯道是求。事实表明，教师的职责是“交给学生打开知识宝库的金钥匙”，也把自己的“先学先知”教给学生，不仅是知识，还有方法。这种客观公正的人才观，是值得称颂和借鉴的。第二，多样化的人才呼唤多样化的人才观。一方面，不同的学科或专业、不同的行业或不同的社会分工，都需要各不相同的人才；另一方面，每个人都有各不相同的兴趣爱好、能力、特长或个性特点。这就需要以多样化的人才观去发现人才并针对性地加以培养使用。韩愈认为靠科举考试是选不到真正的人才的，所以他反对科举制度，批判传统教育，提出“世有伯乐，然后有千里马”（韩愈《杂说四·马说》）的观点，这是一种多样化的人才观，是值得借鉴和推崇的。事实表明，人才是无处不有的，关键是你能否发现、如何判断、用在哪里。即所谓“伯乐”不同，看待人才的视角不同，使用或培养人才的方法也就不同。选才的尺度、视角和标准单一，不利于不同人才脱颖而出，也不可能培养出多样化的人才。在信息化、网络化的今天，社会行业或职业分工更加细化，对人才的需求越来越多样化，这就要求我们有让人才真正能人尽其才、个性发展的制度或环境，真正做到不拘一格地发现人才、选拔人才。高等教育提倡个性发展、特长发展、全面发展，我们扩大招生和改革招生制度，就是创造条件发现和培养人才，以满足社会对多样化人才的现实需求。第三，德艺双馨是为师的根本要求。笔者认为，韩愈主张的师者之“道”或为师之“道”中，也包含着师者之理想和信仰。因为教师承担的社会职责是离不开政治信仰和理想的，没有正确的政治信仰、教育理想和人生理想者不配为教师，这是教师作为专门的教育工作者或教育专业人才所不可或缺的。因为教师面对的是有思想、会思考、各不相同的活生生的人，教师对学生的影响是全方位的，所以我们说“教师是灯，指明前方的路”，“教育是一朵云推动另一朵云”。

四、教育要以正确的思想和行动促进社会公平与发展

1、树立正确的人性观和教育作用观。韩愈主张把人分为三个等级：“上焉者善焉而已矣，中焉者可导而上下也，下焉者恶焉而已矣”[3]，这是唯心主义的主观臆说，与他所尊崇孔子“有教无类”的思想自相矛盾，也与他自己所主张的“唯才是举”和多样化的人才观自相矛盾。韩愈把教育的作用视为：对上品的人，“就学而愈明”；对中品的人，“可导而上下”；对下等的人，“畏威而寡罪”[3]。这也是极其狭隘和错误的，也是他的思想复杂、自相矛盾之处。事实上，在韩愈所处时代的科举考试就是例证。当时就有不少处于社会底层的普通百姓、穷苦平民的孩子因为上学接受教育，参加科举“国考”，得到了“铁饭碗”，进入了社会中层或上层，谋得了理想的职业。

笔者认为，人生来是平等的，不存在所谓等级之别。每个人的出身不同，只不过是先天的物质条件、社会基础和接受教育的条件不同而已。如果如韩愈所说的人生来就有等级差别，并且是不可改变的话，那么，暂时处于社会底层的“下等”人或贫穷落后者，就会永远看不到改善的希望，就会消极颓废；相反，处于社会上层的人或富裕阶层就会永远地占据高位，他们的后代也就会不劳而获，坐享其成。如此代际“遗传”的结果，就会导致弱势阶层对社会的强烈不满而使社会失去安定。今天，我们能够充分理解，教育使人明智，教育具有强大的促进社会阶层流动功能——社会成员通过教育培养，能够在不同的社会领域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负[10]。事实上，这种流动既可以是横向流动，也可以是纵向流动，即改变自己，做更好的自己，从而促进社会的文明进步和发展。在当今的高等教育领域，国家采取“奖、助、贷、补、免”等一系列优惠政策，实现大学招生向偏远山区、农村地区或少数民族地区倾斜，使那些贫困学子圆了大学梦，学成之后，改变了自己和家庭的命运，挑起了建设祖国的大任。正是对教育的重视，对人才的重视，我们的国家才有了更加快速的发展。

2、科学选择合乎时代要求的教育内容。局限的教育目的决定局限的教育内容。韩愈提出了“明先王之教”的教育宗旨—“愈之志在古道，……学所以为道”。所以，他认为大学的任务是培养忠君的统治者和国家管理者，能够“修身齐家治国平天下”（韩愈：《大学》）。他对人才的要求是：忠君、清政、兼理法、继传统。这是培养目标的标准化[1]。为此，他所指的“先王之教”，包括儒家经典、儒家宣扬的封建道德、封建社会的政治措施等等[11]。用我们今天的话说，就包括德育、智育、政治教育。道德教育包括仁义道德的整套儒家论理；知识教育包括书、易、春秋；政治教育包括礼乐刑政，礼乐指思想文化、行为举止，刑政指政治法律[12]。

可见，无论是在教育目的还是在教育内容上的主张，韩愈的教育思想都具有其时代局限性：一是教育目的单一化、短期功利化；二是教育内容简单化；三是没有突出人类所需的生存教育，没有把教育作为人的成长与发展的必须；四是没有终身教育的理念。事实上，古往今来、国内外教育理论和教育实践都充分证明：教育是一项旨在促进人的健康成长与全面发展的事业，不可短期功利化；学校的教育教学实践应该充分关注和尊重人的个性差异，应该根据人的不同需要进行因材施教；无论什么时代，生存教育、技能教育都是学校教育的重要内容；教育作为人类社会所特有的实践，它伴随人的一生；当社会发展到一定程度，学习将不再仅仅只是求得谋生或就业等外在功利的需要，而是人的自我成长与发展的内在需要，与之相应的教育内容也就会随着社会的变化发展而不断完善。