孔子学院意义的建构和延伸

卢德平

截至2017年12月31日，全球146个国家(地区)建立525所孔子学院和1113个孔子课堂。[注]国家汉办官网：http：//www.hanban.edu.cn/自2004年孔子学院事业启动以来，国家汉办每年基本保持3亿美元左右的投入，迄今持续13年[注]参见自2004年之后各年度《孔子学院年度发展报告》，http：//www.hanban.edu.cn/.。仅以2014年、2015年、2016年3年为例，孔子学院分别投入了3亿美元、3.11亿美元、3.14亿美元，其中孔子学院(课堂)的启动和运营占据主要比例(2014年占75.9%，2015年占75.8%，2016年占77.3%)[注]参见《孔子学院年度发展报告》，http：//www.hanban.edu.cn/.。无论从全球孔子学院的规模，还是从其投资总量判断，孔子学院的发展都是很可观的，但孔子学院面临的挑战又是巨大的。

孔子学院的建设离不开经济投资，但这些投资不是单纯基于经济回报的商业行为，也很难用常规的商业逻辑加以验证。既然如此，那么从何处寻找其合理性呢？合理性涉及对于孔子学院的定性，也涉及围绕孔子学院形成的方向性争论。不仅如此，中国对于孔子学院合理性的解释，在国际社会又遭遇到连续不断的解构式消解[注]Schmidt Heather：China’s Confucius Institutes and the “Necessary White Body”，The Canadian Journal of Sociology，2013，38(4)：647-668.。如何理解这样的挑战，寻找挑战表象背后的逻辑性，是我们思考孔子学院意义的出发点。关于孔子学院意义的探讨，有助于回答孔子学院合理性的问题，或围绕孔子学院“身份”[注]宁继鸣：《孔子学院的社会身份及其发展中的想象》，《孔子学院研究年度报告(2017)》，商务印书馆2017年版。问题形成

的争论。

一、教育空间的“神龛化”与开放性

欧美一些国家围绕孔子学院的争论虽然以各种形式、各种名义出现，但争论的焦点是大学作为一种教育空间的定性问题，以及中方孔子学院与对方大学生(以及部分中学生)学习者在这一空间相遇的定性问题[注]美国、加拿大以及欧洲部分国家，自2010年开始，孔子学院所在的部分大学或教育机构，就围绕孔子学院发生过一些争议，少数孔子学院所在大学中止了和中方继续开设孔子学院的合作。Song，J.：The Manifestation of China’s Soft Power Agenda in American Higher Education：the Case of the Confucius Institute Project America. UCLA Electronic Theses and Dissertations. https：//escholarship.org/uc/item/80f4r0fq. 美国少数政界人士，如联邦参议员议员马尔科·卢比奥(Marco Rubio)对于孔子学院的严厉抨击，以及部分著名学者，如人类学家马歇尔·萨林斯(Marshall Sahlins)以学术自由为名对于孔子学院的尖锐批评，在政界和知识界具有较高的代表性。2018年5月28日，美国参议员泰德·克鲁兹(Ted Cruz)向参议院提出了“外国势力威胁美国高等教育法案”(S2903法案)，更是对包括孔子学院在内的外国在美文化教育机构策划出行政干预前的法律议案，对于孔子学院的发展环境提出了前所未有的挑战。。

确实，和法语联盟、英国文化委员会、塞万提斯学院、卡蒙斯学院、但丁协会、歌德学院等国际语言文化机构或组织相比，孔子学院设立于对象国大学校园(包括部分中学校园)，表现出和其他国际语言文化教育机构或组织的不同之处。[注]Liszka，James：《孔子学院在美国》，王小英译，《中国社会科学报》2016年11月18日第5版。因孔子学院进入了对象国大学(或中学)校园，教育空间问题成为欧美一些政界人士、学者倍感敏感的症结所在。究其实质而言，大学空间因教育功能而被“神龛化”，与大学作为教育空间应提供更多教育机会，增加开放性，反映了对于教育空间截然不同的定性。

由此，可以看出这样一些深层次问题：第一，“神龛化”的定性倾向以保护意识为特征，认为教育空间需要防止他者的进入以维护其神圣性，而将他者具体定位到孔子学院，则酝酿着对于孔子学院的排斥意识和行动。第二，“神龛化”倾向与知识的多元化和学习的开放性构成矛盾，这里产生教育空间的管理者和利用者之间的不同选择问题。第三，以学习者的选择为教育空间功能定位的基本标准，意味着对于学习者学习自主性的尊重，而教育空间中教育者的学术自由又对应到学习者的学习自主性，二者构成了统一。第四，孔子学院申请预先、合作跟随的设立机制，依据的是对象国高等教育机构的学术自主性和学习者的自由选择。第五，对于孔子学院的定性，需要依据其在教育空间中的基本教学职能，依据学习者在自主选择前提下做出的判断及其建构的有益于自身的意义为客观、合理的界定标准。第六，关于孔子学院的争议并非源于具体、现实的汉语学习者，而是源于学习者之外的政治家、教育管理者，这种争议实质上给自主选择、自由建构孔子学院意义的学习者带来了新的他者的干扰。对于这样的干扰，学习行动者自身的态度和声音难以听到。第七，在这种干扰之中，学习者与孔子学院之间建立的学习一致性，以及由此建构的意义过程处于风险之中，但风险的来源显然不是孔子学院。

诚然，一种大规模的跨国教育机构，一种和其他国际教育机构相比显示的明显区别，一种来自发展中国家的教育举措，孔子学院的这些印象式特征，都容易滋生出多种多样的意见，形成孔子学院发展环境的不确定性。[注]孔梓：《多元文化关系中的不确定性与信任的建立》，《孔院研究》(微信公众号sdu-kyyj)，2018年。但是，不同的理解和判断不是从同样的事实中自动派生的结果，而是孔子学院被建构意义的复杂性，以及意义的多重落脚点和定位路径让人们产生了不同的感知，形成了不同的理解和判断。意义的这种复杂性和多元性，并非相对单一的孔子学院教学活动所能衍生，而是学习者自主性实践的产物。对学习者外部生活的关联和指向，学习者意义建构的自主性过程，不同的学习者面对意义路径形成的不同态度等，决定了孔子学院意义问题的复杂性。

对孔子学院的定位，离不开孔子学院的一个重要职能：国际汉语教学。国内院校对外汉语教学和孔子学院国际汉语教学，是教学场所的变更，二者形成互补关系。存在于外国，嵌入于外国的教育和社会环境，是孔子学院的基本属性。离开了这一基本属性，单纯谈论汉语教学本身，显然无法理解孔子学院意义的被建构过程。但值得指出的是，孔子学院对于对象国教育空间的嵌入并非什么意志力量强加的结果，而是对象国语言学习者出于对汉语学习的浓厚兴趣而做出的一种自主性接纳，其接纳的代表是对象国相关教育机构管理方。简言之，学习需求促成了申请行动，而孔子学院的开设及其汉语教学活动，又是在对象国学习者自主选择、自主行动的过程中完成的。

二、孔子学院意义的基本特性

《孔子学院章程》对于孔子学院做出以下规范性界定：“第一条 孔子学院致力于适应世界各国(地区)人民对汉语学习的需要，增进世界各国(地区)人民对中国语言文化的了解，加强中国与世界各国教育文化交流合作，发展中国与外国的友好关系，促进世界多元文化发展，构建和谐世界。”“第十二条 孔子学院总部是具有独立法人资格的非营利机构，拥有孔子学院名称、标识、品牌的所有权，负责管理和指导全球孔子学院。孔子学院总部设在中国北京。”[注]http：//www.hanban.edu.cn/confuciousinstitutes/node_7537.htm简单的逻辑是，对孔子学院的定性或定位，需要把《孔子学院章程》与孔子学院的具体活动加以对照，检验其一致性，才能确定孔子学院的行动是否偏离了章程的规范，才能对孔子学院的性质做出客观、科学的判断。但是，西方一些国家围绕孔子学院的争论，似乎忽视了这样一条简单逻辑，而转换为对于孔子学院背后深层次动机的推测。对于孔子学院性质的判断是从结果出发，还是从动机出发，涉及判断的科学性和可验证性的问题。这是关于孔子学院的一些争论所陷入的方法论误区。

西方一些国家认为，孔子学院是中国形成国际软实力的主要方式[注]Schmidt Heather：China’s Confucius Institutes and the “Necessary White Body”，The Canadian Journal of Sociology，2013，38(4)：647-668.[注]Hubbert，Jennifer：Ambiguous States：Confucius Institutes and Chinese Soft Power in the U.S. Classroom，Polar：Political and Legal Anthropology Review，2014， 37(2)：329-349.。软实力概念创始人约瑟夫·奈(Joseph Nye)指出：“权力是影响他人获得所需要结果的能力。可以通过强制和偿付方式(硬实力)获得，也可以通过吸引力和劝慰方式(软实力)获得。”[注]Nye Joseph and Philps Alan：Joseph Nye，The World Today，2013，69 (3)：32-34.约瑟夫·奈还认为，软实力和硬实力一样，同样需要成本，二者并非处于矛盾的状态，软实力的资源来源于硬实力。中国软实力的增强方式主要包括经济资源和传统文化。[注]Nye Joseph and Philps Alan：Joseph Nye，The World Today，2013，69 (3)：32-34.作为国际关系概念的软实力，具有鲜明的政治指向性。[注]Wang Yiwei：Public Diplomacy and the Rise of Chinese Soft Power，The Annals of the American Academy of Political and Social Science，2008，616：257-273.是否能将传播中国语言文化的孔子学院和软实力政治目标挂钩，形成了中西方关于孔子学院功能的认识分歧。《孔子学院章程》明确宣布的语言文化传播意向，在西方则被解读为软实力的政治意向。即使是孔子学院教材和教学侧重于中国语言文化内容，也被解读为政治内容的故意缺位，或被解读为以政治缺位方法实现对历史和当代政治维度的故意遮蔽。[注]Hubbert，Jennifer：Ambiguous States：Confucius Institutes and Chinese Soft Power in the U.S. Classroom，Polar：Political and Legal Anthropology Review，2014， 37(2)：329-349.

但是，解读的自由，不能构成对于行动意向的强制性认定。孔子学院的行动意向，已经明确宣布为“致力于适应世界各国(地区)人民对汉语学习的需要，增进世界各国(地区)人民对中国语言文化的了解，加强中国与世界各国教育文化交流合作，发展中国与外国的友好关系，促进世界多元文化发展，构建和谐世界”，其教材和教学内容定位于中国语言文化的传播，恰恰又在具体的行动上验证了宣布的意向。那么，解读一种无法通过孔子学院行动验证的政治意向性，就缺乏了可信的实证基础，从而使立论立足于非科学的方法之上。

我们认为，与其围绕孔子学院行动的意向性开展缺乏根据的争论，不如从孔子学院的行动过程入手，探讨孔子学院在异邦所形成的意义建构问题。意义是行动的效果验证，孔子学院的意义体系，是学习者及其利益关联人群实践的结果。如果说中国设立孔子学院获得了什么回报，那么这种有益于学习者自身，以其自主性建构为前提的意义体系，不过是对于中国孔子学院巨大经济投入的验证性回报。收获一种意义体系，获得世界各国广大汉语学习者的积极评价，这种以他者为中心的评价，构成了孔子学院事业的真正意向。

事实上，作为跨越国境的教育机构，孔子学院嵌入他国语境，与异邦者发生联系，直接进入异邦经验。“直接经验的客体存在于和生物性、社会性个体的关系之中，并构成其环境。”[注]Mead，George H.:A Behavioristic Account of the Significant Symbol，The Journal of Phyilosophy，1922，19(6)：157-163.虽非制度认定，但事实上，孔子学院的文化和语言教育活动，已经成为对象国社会环境的组成部分。可以说，孔子学院嵌入对象国的教育机构，参与了对象国教育语境的构成。在自主选择的前提下，孔子学院的教学活动进入对象国学习者的经验，因教育对象的认同以及对象国社会的判断，而成为一种被建构的社会事实。[注]Searle，John：The Construction of Social Reality， New York：The Free Press，1995.孔子学院被建构成社会事实，是一种教育性的社会事实。随着时间的延长，孔子学院可能进入对象国的整个社会事实体系之中，成为其重要组成部分。共有社会事实，分享日常经验，是社会构成的基本逻辑。这个临界点是否属于孔子学院嵌入异邦经验的风险关口，是一个前瞻性问题。这个问题的性质是，随着孔子学院嵌入异邦教育和学习经验，可能会成为对象国社会的重要模块，与异邦的日常生活经验产生内在的联系。

但是，这种嵌入是被动的，嵌入的高度和深度，取决于作为接纳者的汉语学习者的意义建构需要及其社会延伸要求。正是由于对象国汉语学习者在其学习和日常生活中产生了建构孔子学院意义的需要，发现了孔子学院学习期间所体验到的中国语言和文化经验，对于自我的生涯发展具有重要帮助，因而才产生了认知和理解孔子学院，在孔子学院的语言文化学习实践中建构孔子学院意义的现实需求。学习者将孔子学院的学习经验带到社会上，自主融入其社会性发展过程之中，并和家人、同学分享这种意义，又是对于孔子学院意义的延伸。

事实上，嵌入异邦语境的孔子学院，因和异邦者的经验发生关联，而产生意义界定和解释的需要。人们对于孔子学院产生感觉和认知，是因为在经验中获得了面对孔子学院活动的新的经验。新的经验，与已有的经验产生了联系，构成经验之流中的新元素。同时，这样的新经验，又成为今后其他经验的参照。经验是建构、理解意义的必要性来源。将新经验中的意义编进经验者的经验系统，则是对于意义的实践性衍生。对于孔子学院语言文化教育活动的参加，实质是在增加新的学习经验，这样的经验对于今后的经验产生什么样的贡献，取决于学习者的自主判断和选择。在孔子学院具体的语言文化教学活动中，参与者获得了意义解读的需要，也实践着对于相关意义的价值归类。可以看出，孔子学院的意义是实践性的，也是主体兴趣关联性的。

因为意义的解读，孔子学院成为一种符号性的存在。但仅仅以符号观照的方式，很难理解孔子学院的全部意义。对孔子学院符号的初始识别，可以参考自身的经验理解其部分意义，但这样的理解是想象式的，而且有可能和孔子学院学习实践衍生的意义不一致。通过对孔子学院语言文化教学活动的参与，体验并建构孔子学院的意义，并以此丰富孔子学院的符号意义，使之增加了生动性。符号的一个重要功能在于可传播。在孔子学院符号的传播过程中，人们从各自的经验出发不断辨识、解读，甚至丰富孔子学院符号的意义，使得孔子学院的意义实践具有了向对象国社会延展的可能性。说孔子学院的意义构成是实践性的，其延展的范围，恰恰体现了孔子学院的影响程度。孔子学院的影响，并非通过孔子学院单向供给实现的，而是在对象国的社会实践过程中，以意义增值的方式，产生的一种适应于异邦社会情景，由异邦者积极建构的社会效果。

孔子学院的意义生成是递增的，但又是开放的。这种开放性，不仅体现为面向语言文化教学活动参与者的开放性，而且体现为教学对象向家庭和社会传播、深化所建构意义的递进性。孔子学院学习者在生活上关联到家庭和社会，因其生活兴趣而建构适合于自我的学习意义，反映了孔子学院意义的空间转移和内容增量。但是，这种携带的意义，并非孔子学院的外部赠送，而是学习者在孔子学院语言文化学习实践活动中的感知和体悟。意义并非停留于孔子学院的设施或活动，而是产生于实践者，携带于实践者，是对象国学习者置身于孔子学院学习环境，生成和建构的关联到自我的意义。意义是行动者生成的，因而具有高度的主体性。

孔子学院的意义，不可能通过事先预制的方式简单输出他国。进入异邦，不仅仅是地理空间含义上的进入，而是一种实践的进入。在实践过程中，嵌入他国的生活经验，其意义的生成，根本上取决于对象国的实践者。实践是否可能，实践之后是否产生意义，产生什么样的意义，都是孔子学院无法预制的。虽然如此，孔子学院嵌入异邦经验，确实提供了意义生成的客观条件。但是，这种客观条件不能等同于学习主体对于孔子学院意义的自由建构。孔子学院的意义问题，实质上处于客观和主观、过程与效果的关系之中。对于孔子学院意义的解读自由，其限度在于实践者的认识。孔子学院意义的开放性，其边界在于建构者的自我兴趣关联度。

“作为跨境，牵涉到所进入区域陌生权力结构的结果”[注]Theo，Rika & Leung，Maggi W. H.：China’s Confucius Institutes in Indonesia：Mobility，Friction and Local Surprises，Sustainability，2018，10(530)：1-15.，对孔子学院意义的解读，包括对于孔子学院的性质判断，产生各种摩擦是必然的。孔子学院的意义建构，本身就是在各种摩擦的语境下，协调、实践、认同的结果。意义存在于实践之中，取决于具体的建构者及其实践过程；同时，意义是效果，难以事先控制。孔子学院预制的是对语言文化教育活动的策划，而非对于语言文化教育活动所能实现意义的规定。

意义形成于建构者的积极行动，而对于建构者的选择，隐藏着关于意义的初始性定位，构成对于意义建构方向的控制。孔子学院对于学习中国语言文化的学习者所持的开放态度，表明孔子学院对于教育对象自身及其在意义建构的路径、方向、效果上，始终遵循着学习者自主选择、自由裁量、自行建构的原则。这种选择和裁量不仅表现在学习者建构何种意义，向何处建构意义，而且表现在学习者是否拒绝或放弃意义的建构等方面。事实上，学习者参与孔子学院的学习行动本身也表明，有益于自我的意义建构是学习汉语的重要动机。没有任何学生去选择一种毫无意义的行动，而是否有意义，其作用点在于学生自身。

目前欧美一些国家对孔子学院提出的一些尖锐批评，从政治想象出发，以对中方动机的想象式归因，而做出偏离孔子学院性质的政治化意义建构，但这种建构，无论过程和结果如何，实质上都无视了孔子学院的真实意义建构者的主体性和自主性。在孔子学院学到什么，有什么用，孔子学院是什么，孔子学院带来了什么，这些涉及孔子学院本质特性的判断和理解，真正的话语权在孔子学院的自主性学习者。廓清关于孔子学院的各种非议和争论，实质是要把西方一些政治家借助政治权力攫取的话语权交还给孔子学院的语言文化学习者。学习者不仅是自主的，而且是实践者，以其学习行动及其理智的判断和思考，作为对象国的合格公民，在建构和延伸着孔子学院的意义。这也是孔子学院意义所蕴含的民主性特性。将关于孔子学院的各种争论，还原到这样的思路，不仅对于孔子学院自身，而且对于对象国的学习者以及政府官员，都是一次重要的机会。但对象国社会能否认识到这一点，并对孔子学院做出科学的判断，又超出了本文讨论的范围。

三、教学情景的界定和解读

孔子学院的意义存在于实践之中，是中国语言文化学习者的建构结果，但这一实践的过程依托于教学情景。教学情景本身是教育活动的过程性再现，基本上生成的是教育意义。孔子学院的主要实践环节是教学活动，其生成的教育意义，是建构孔子学院意义的出发点。同时，我们注意到，教育意义，虽属于但并不等同于孔子学院意义体系。目前以海外汉语教师志愿者为主体的中文教师是孔子学院教育情景的主要实施者，对于教育情景的界定发挥了重要作用。但即使是教育情景意义，也离不开学习者的建构努力，其意义表现为何种形态，还是需要学习者去加工和延伸。

孔子学院的经济投入主要集中在孔子学院的启动和运营方面，占了总投入的七成。孔子学院的运营，其核心环节又是语言文化教学活动。经济投入与孔子学院实践重心的重合，说明了孔子学院意义构成的基本环节是教学情景。教学情景是孔子学院意义体系的生成起点，而孔子学院的整个意义体系，又超越了孔子学院开设的文化、语言课程，而延伸到孔子学院之外。超越孔子学院设施的意义建构，凸显了孔子学院的符号性，使之成为一种可以阅读、体悟、解释的意义之流。从意义建构这一角度判断，所谓孔子学院的影响，其辐射半径实质可以还原为这种意义之流的延伸长度和宽度。

教学情景是教育意义生成的基础。对于教学情景的界定，牵涉到多种复杂的因素。正如论及情景界定的托马斯定律所言：“如果把情景界定为真实的，那么情景在结果上就是真实的。整个情景或多或少包括主观因素，并且行为反应也只有联系整个语境时才能予以研究。也就是说，情景是可证实、客观存在的，同时又是依据相关人而存在的。”[注]Thomas，W. I. and Thomas，D.S.：Situation Defined as Real are Real in Their Consequence，In：Stone and Farberman，eds.，Social Psychology through Symbolic Interaction，Waltham，Mass.：Ginn-Blaisdell，1970，154-155.托马斯定律说明，在情景的界定中，行动主体发挥了决定性作用。对于情景的界定，实质是一种意义界定，是主体对于客观情景之于自我关联性的认识和判断。这里既有情景的客观条件，又有主观条件，并且主观条件决定了情景的意义。情景的参与者，正是由于从兴趣关联出发界定情景，从中体悟到与自我关联的意义，产生参与情景的能动性。[注]Perinbanayagam，R.S.：The Definition of the Situation：An Analysis of the Ethnomethodological and Dramaturgical View，The Sociological Quarterly，1974，15(4)：521-541.[注]Rochberg-Halton，Eugene：Situation，Structure，and the Context of Meaning，The Sociological Quarterly，1982，23(4)：455-476.中国语言文化的教学情景，不单纯地是一种客观教学场景，其作用并非在于教学环境的布置，而是教师和学生共同参与、持续建构的一种学习情景。

在教学情景的界定中，教师和学生存在着分工。就教育意义而言，在教师和学生之间呈现着一定的“语言劳动分工”。[注]Putnam，Hilary：Mind，Language and Reality，Cambridge：Cambridge University Press，1975，215-271.教师掌握着中国语言文化的权威知识，在指涉课堂的语言文化内容时，为学习者确认中国语言文化内涵提供了知识来源，形成了师生间“语言劳动分工”的前提。汉语教师提供的有关中国语言文化的权威知识，通过教学活动，进入了学习者的知识体系，由此形成关于中国语言文化话题的共享意义系统。可以进一步推测的问题是：孔子学院师生间共享的有关中国语言文化的教育意义，是否会走进对象国社会生活，融入对象国社会的整体“语言劳动分工”？对象国社会是否推动这种突破，将孔子学院的意义纳入其日日不离的“语言劳动分工”？ 这是孔子学院影响的边际所在。

在教学情景的界定中，无论是海外汉语教师志愿者，还是对象国学习者，都在意义建构的分工之中确立了新的主体性。海外汉语教师志愿者，以跨文化教育经验，将原先的在校生(基本为国内在校硕士研究生)身份，更改为跨文化背景下从事中国语言文化教学的教师身份。身份的更动，是孔子学院人事制度的一种赋予，但身份的更动，又是一种基于跨文化教育经验以及异文化体验的心理认同结果。这种身份的变化，从实践角度看，是海外汉语教师界定教学情景，和学习对象共同建构跨文化教育意义的产物。海外汉语教师志愿者体验到教学情景的意义，赋予新的内涵，确立了这种海外汉语教师志愿者的新身份。这样的转变过程，以及对这一转变的主体性体验，在海外汉语教师志愿者发表的大量随笔类文章中可以见到[注]参见国家汉办编辑发行的《志愿者之家》(http：//www.hanban.edu.cn/volunteers/node_6273.htm)，《孔子学院院刊》(http：//www.cim.chinesecio.com/hbcms/f/web)，以及微信公众号《孔院长》(kzxylyz)等刊载的相关志愿者随笔。。

海外汉语教师志愿者确立新的主体性，又离不开教学对象的合作。在教学对象学习中国语言文化的表现中，在学习者体态语言的反馈中，在教学活动的持续过程中，志愿者不断调整着自己确立的海外汉语教师志愿者主体身份。在这一调整过程中，汉语教师志愿者的背景构成发生了变化。[注]Garfinkel，Harold：Studies in Ethnomethodology，Englewood Cliffs：Prentice-Hall，Inc.，1967.也就是说，在完成海外汉语教学活动之后，志愿者已经不是初来乍到的硕士研究生，而是具有跨文化教育经验，以及新的知识背景的跨文化青年汉语教师。在这一新的背景之中，中国语言文化，经由汉语教师志愿者的教学活动，获得了跨文化色彩。跨文化色彩，是中外不同文化背景者心理连接和共享意义的需要，也在一个更深的层次验证了孔子学院意义的建构、成立、接纳过程，以及之于孔子学院事业发展的内在关系。

教学情景是孔子学院意义的基础部分，也是增容和扩散孔子学院意义系统的出发点。在教学情景的界定中，海外汉语教师志愿者和汉语学习者产生了建构孔子学院意义的需求和分工，确立了志愿者和学习者新的主体性，孕育了跨文化背景下孔子学院意义建构的现实性。意义建构的现实性，是由行动者本身的现实性决定的。解读、体悟、建构孔子学院的意义，面向对象国社会，从教学情景中扩散开来，形成了孔子学院深刻的影响。

正如“语言的劳动分工”规律所揭示的，孔子学院的意义能否进入对象国的社会意义网络，又指向了对象国的社会信念体系。信念是行动的准绳，是社会规范的心理落脚点。孔子学院的意义，是否能够以教育意义为起点，逐步增长主体性意义，进而拓展到生活意义，并走向一个更高层次，进入对象国社会意义网络，最终落脚于对象国的信念体系，是一个值得遐想的命题。

孔子学院的意义建构表现出层次性，显示出延伸的宽广性。将孔子学院的意义固化，将其局限于教学情景之内的基础意义，阻止其向主体性意义、生活意义、社会意义、信念意义延伸，并以“软实力”名号盖棺定论，正在转化为美国部分政治家抨击孔子学院的政治动机。这也是围绕孔子学院形成的各种争论的症结所在。

四、余论：意义的路径

上文我们论述了孔子学院的意义类型及其建构路径，但意义的本质是什么，其落脚点何在，又是需要进一步思考的问题。“意义是代码的出发点，是代码的引用。”[注]Barthes Roland：L’Aventure Sémiologique，日译本：「記号学の冒険」花輪光 訳. みすず書房. 1988，158.巴尔特(Barthes Roland)关于意义问题的真知灼见，给我们带来了两点启发：第一，意义不是空灵的，而是可以进行具体定位的。说意义是代码的引用，就是要把意义定位到所引用的文本，说明意义具有外在的索引性。索引的类别是代码，如文化代码、地理代码、话语代码等，都是巴尔特分析意义问题时常用的分类概念。[注]Barthes Roland：L’Aventure Sémiologique，日译本：「記号学の冒険」花輪光 訳. みすず書房. 1988.第二，对于意义的索引，体现了意义是动态的，是遵循一定路径的。意义的定位和分类，是一件事的两个侧面，都具有实践的成分。意义代码，实质相当于意义的形成路径。

孔子学院意义的代码，反映了孔子学院意义的类别。我们上文曾经揭示了孔子学院的教育意义、主体意义、社会意义、信念意义等几种类型。除了这些意义类型，孔子学院的文化意义具有普遍的适用性。在孔子学院教学实践中常见的包饺子、书法、剪纸等符号化的实践活动，似乎都指向了中国文化。然而，就教学过程而言，这些符号化的实践首先指向的是食品制作、中国式写字、小游戏。如何把这样的具体定位转化为对于中国传统文化的索引，似乎需要做出包括定义在内的观念性解释。不可否认，这些具体、可感的实践方式，为意义索引提供了凭借。从食品延伸到中国人饮食的团聚氛围，从写字延伸到中国文字的历史，从剪纸延伸到中国人的审美态度，则是向中国文化意义的延伸。

但是，孔子学院课堂的学习者是否具有对于中国文化的索引能力，或者说，是否会产生索引中国文化的需求，则是我们考察孔子学院意义时不得不思考的问题。这又涉及本文讨论的核心问题：孔子学院的意义，是在于提供中国文化形式，并从中呈现相关意义，还是通过中国文化的符号载体，让学习者产生一种新的经验，并使之关联到自我的生活兴趣，生成新的意义。由后者观之，孔子学院的意义不是中方的文化供给，而是对象国学习者将中国文化的符号载体，通过参与式实践，与自我的生活旨趣关联起来，从而形成孔子学院之外的意义。孔子学院的意义不存在于所提供的中国文化之中，而存在于中国文化的符号载体和对象国学习者的自我旨趣发生关联之处。因实践而产生关联，因关联而生成意义。

意义是一种可以延伸的影响。巴尔特所说的意义是引用和索引，就是从引用处、索引处指向了被引用和被索引之处。意义就在被引用和被索引之处。孔子学院的意义在孔子学院之外，在对象国学习者通过参与式实践，引用到自我的生活、自我的社会。世界上宝藏无数，然而只有把这些宝藏和自身关联起来，这些宝藏才相对于关联者产生意义和价值。孔子学院的意义逻辑揭示了同样的基本规律。