亦师亦友周跃东

俞翔

周跃东老师担任学校教科室主任的时候，我到了桐乡市实验小学。之前，他的研究课题《提高学生写字速度之研究》刚获得中央教科所优秀成果一等奖。我以前的学校没有这个科室，也没有听说过科研、课题之类的字眼。来到实验小学我只是战战兢兢地做好本分，也不考虑教科室与我有什么相干。

临近暑假，我期望可以舒一口气，去一趟远方。没曾想，学校安排周跃东老师带我去杭州参加张化万老师的“浙派名师工作室”暑期研修班。省城？名师？我是谁？我去做什么？我当时真的是有点懵了。幸好，我没有拒绝——我不是一个愿意接受“安排”的人。去吧，也许他就是需要一个伴儿，一个伴读的“书童”吧。我是这么想的。当然，湖山名胜的诱惑更切实一些吧。

“学习”为期近半个月，主题是习作教学。上午专家授课和讲座，下午学员磨课和研讨，晚上每人完成书面评课或者案例解析，次日清早张老师对学员作业进行点评，并甄选后出“简报”。

我和周老师一个房间。每每一回旅舍，他就倚靠在床边似乎想着些什么，可能是回顾课堂上的“预设”和“生成”吧？也许是品咂交流时的理论观点和具体案例吧？要不他怎么会问我“有个环节你还记得吗”，我的反应基本是茫然。我也翻自己的听课记录，有这么个环节吗？有时他又问我是否还记得张老师某句话是怎么说的，我哪里知道张老师怎么说的。也许张老师说话时我正腰酸腿疼，想着要是能在苏堤草坪上躺一会儿该是多美的事儿。偶尔我也能似是而非地回应他一两句，结果非但不能“拉兄弟一把”，反而是把他推向更深的深渊了……

大致是我还在胡诌林和靖“梅妻鹤子”、俞曲园著书立说之类的时候，他起身洗了把脸，而后铺开纸笔，写下当日的评课文稿或者论点阐释。

没法子，我也得整理零乱的课堂记录，希望从听课时灵光乍现的感受中梳理出几点思考来，好敷衍成文。

我真不知道自己能写点儿什么。有时光顾着听讲，课堂记录就在不经意间中断了；要是走神的话，那就只有画图了——我在笔记上画过吴山城隍阁，画过飞来峰造像什么的——于是就觍着脸抄袭他的记录。呵，过程完整，字迹潇洒，他是怎么做到的？有时蓦然意识到了什么，却一时找不到合适的文字来表达，就“一脸谦虚”地向他“请教”，他自然莫名其妙——因为我都不知道自己表达的是什么意思。他开始作各种可能性的猜测，那情形有些滑稽——

“你是这个意思吗？”

“不是。”

“看来是那个意思了？”

“好像是……好像也不是。”

“那只有这个意思了。”

“对啊！就是这个意思！我怎么就说不清楚！”

三四天过去了，我发现自己显然走进死胡同了——我竟然一天又一天地重复“预设”和“生成”的话题。除此之外，我不知道还有什么可以论说的。我偷偷翻看了他逐日增厚的稿纸，啊！“习作点评的三种途径”“范文的呈现时机”“小组合作在习作教学中的实践策略”……原来不是只有预设和生成啊，我怎么就没有想到呢？

他笑着说：“其实都是一回事。只是你的习惯性思维作祟，总引着你往一条路上去罢了。”

这道理我也懂，问题是怎么做才能避免重复？

他又说，“比如同一个环节，从老师的角度来说是‘预设，从学生的角度而言也许就是‘生成。把这个环节的过程再拆解成更小的三个部分，可能就是起始、经过和结果。你看的是学生作文写得如何，我更关注写的过程中有哪些因素影响了学生的作文，诸如此类。”

应该就是在类似的交流中，我恍然明白，所谓“教学”并不是我理解的那个样子。究竟是什么样子？或者说有没有可以言说的样子？我也不能给予一个明确的答案。听课原来有如此多的“门道”。就如老舍先生在《养花》里说的，“摸着些门道”，多有意思啊。我亦步亦趋，尝试着从不同角度、不同层次观察课堂。果然，没话找话或者自圆其说的难度明显降低了。哪怕论点和论据案例之间时有轩轾，在他的点拨下，也可有所转圜；若是平行或递进的论点参差不一，他施以援手，也可路归路、桥归桥，要不就直接改弦更张了。

可能是我每天怂恿他有了效果，也可能是连续多日的紧张学习需要调整，他竟然同意磨课讨论结束后出去转一转。

那天从近江赶到湖滨已是华灯初上，我们沿着北山路逛，又转道上了葛岭。一路上，我大概一直在东拉西扯吧，少不了“跛子”张静江创办西湖博览会的盛况，也可能有史量才与沈秋水的爱恨离愁，说不定还从秦皇系缆石一直追溯到西湖形成的地壳运动吧，谁知道呢？可他说了什么我倒一直记得。

“你今天的观点很好。”他在我胡扯的间歇，忽然转换了话题。

“我也是想到什么就说什么。”我挺得意的。哪怕我早忘了研讨时究竟说了些什么。我只觉得当时得到了很多人的呼应。

“要是……”他顿了顿，“可能其他老师更能接受吧？”

我当时愣了一下。我现在自然明白他的意思，他指的是我的说话方式。那时候，我可不在乎这一点。“忠言逆耳”，古今皆然。在确保观点正确的前提下，我坚定捍卫我言说的权利。至于对方接受与否，不是我可以控制的，也就无需过度考量了。“别人愿意听就听一点儿，要是不愿意，就当我没说。”我觉得自己挺洒脱的。

他笑笑，从我身边赶了上去。抱朴道院的院墙在昏暗的山林间隐约可见。

“难怪你后来也发言了啊！”我这才恍然明白過来。他几乎是作最后陈述的。当时我只觉得他不但延续了我的观点，而且还把我的观点梳理了一番，显得更有条理了，论述也更充分了。我只觉得我俩的“配合”很得分。这一刻回想起来，重点不是“观点正确”，而是他阐述时的语态，他不断地重复“是不是可以”“不知道大家觉得怎么样”“假如……有可能……”之类表示商榷的词汇。那会儿我还“嫌弃”他不够果决呢。

“人家辛苦几天，被你一竿子搅翻。再说，他的一些做法，其实也恰恰说明有他自己的想法。教无定法。也许我们的观点，正是惯常思维而已……”他转过身来，一边歇气一边说。我从后面跟上来，只见他在楼台林木的映衬下，很有些“仙风道骨”了。当然，我没说什么，这当儿开玩笑，不好。

我们绕道保俶塔，又折返初阳台，下山时经过林风眠故居，沿着岳王庙才回到湖边。一路上，他对那堂颇具争议的习作课又一再评述，比研讨时更为全面，也更为透彻。

我问他白天为什么不说，他说更想听听大家的意见。湖山幽暗，他的话却明亮得很。

半个月很快就过去了，我前所未有地感受到了学习的“快乐”。我觉得应该把学习成果整理出来，不然就荒废掉了，便把一篇稿子贴到了博客上。这也是当时教科室主导的个人研修方式。没曾想片刻之后就有人留言了，原来是他——周跃东。可能是思维过于兴奋吧，我又花了几个小时整理了另一篇稿子，也贴了上去。猜怎么着，又有人留言了，还是他周跃东。那时，东方泛白。

我只是兴之所至，偶尔为之。天哪！这是什么人？通宵达旦吗？废寝忘食吗？

我似乎明白为什么周跃东之所以成为“周跃东”了！后来说起这事，他淡淡地说：“做了，总是有的。”听了片刻，他不忘补充一句，这话是校长对他讲的。

做了，总是有的。我想这话是“只问耕耘不问收获”的民间版了。大道至简。朴素，也许更有力量。

转眼十年有余，我俩从“课程资源整合背景下的习作教学”到“主题·序列双轨并行的教材作文教学”，再到“单元整合教学视野下的习作教学”，之后，把目光聚焦在习作教学的“情趣化”和“具体化”研究上，而后又把教学的视野投向“语用”“文体”“让学”等更大的背景中。有些是他带着我做的，有些是我在他的指导下做的，还有的是我们彼此分担、相互合作着做的。我们自负有始有终，有大视野，也有小焦点，心有余力，乐此不疲。

他一步一个脚印，一路踏实地走下来，成就了自己，更影响了一批人，有学生，也有老师。我也带了一拨又一拨的青年教师，我跟他们讲当年培训的“故事”，希望他们能领会这故事中的“寓意”。我也故作镇静地对他们讲：“做了，总是有的。”也不忘再补一句，“这话是周跃东对我说的！”

（作者单位：浙江桐乡市实验小学教育集团振东小学）

责任编辑 杨壮琴endprint