高职财经专业校企合作人才培养目标探析

王 艳

(镇江高等专科学校 财经商贸学院，江苏 镇江 212028)

国家倡导高等职业教育走校企合作发展之路，社会期待科学高效的校企合作模式，高职教育界对校企合作人才培养模式的开拓创新呈现勃勃生机。校企合作的基础，首先应是高职教育人才培养目标与社会行业企业岗位需求目标的协调统一，但由于学校教育目的和行业企业盈利目的的巨大差异，高职教育人才培养目标与社会行业企业需求目标的协调统一就面临诸多困难。如何将二者协调统一到对人才资源的培养和储备上，对不同的专业和领域来说，显然不能一把尺子、一套办法。尤其是财经类专业校企联合培养人才，财经类专业特色和岗位特点使其更受到企业规模和实力的种种限制，很难等同于制造类等其他专业的合作培养模式，还需从专业特点、课程设置、师资培养、学生需求等方面逐层校准，从而设计出符合财经类专业特点、企业需求、学生需要的校企合作人才培养目标。

1 高职财经专业校企合作人才培养目标存在的普遍问题

1.1 专业培养目标过于宽泛

现阶段，国内高职院校财经类人才培养目标口径过于宽泛，专业课程的设置一味借鉴本科人才培养体系，偏重于培养学生行业知识的广泛涉猎、专业技能的普遍入门，对具体岗位和关键技能的雕琢磨炼只是点到为止、不够深入，失去了职业教育的本位特色。而企业首先需要的是能胜任指定岗位实际操作的员工，即是“专才”先于“全才”。

1.2 课程培养目标理论重于实践

课程是人才培养质量的核心要素，课程培养目标应当也必须指向企业岗位需求。课程目标的重点是“课程内容的选择”和“课程结构的设计”，首先是确定典型工作任务，再通过梳理具体的工作过程将其进行教学化处理，进而设计形成课程结构体系。这对课程教师提出了更高的要求：既要掌握职业教育教学论，还要具备专业学科知识，熟悉企业岗位实践[1]。校企合作培养的课程，更需要企业元素的呈现，而当前的高职院校专业课程，培养目标指向不明，课程内容理论脱离实际，课程结构零散缺乏体系，企业需求更是难以接轨，学校专业课程与企业实践课程彼此割裂，难以融合。

1.3 企业预期目标难以达成

由于缺乏自上而下的体制和法制保障，相关行业企业有参与校企合作办学的热情，但实际可介入程度不高。一方面，行业企业缺乏专设的部门或专职人员从事校企合作，没有精力和经费主动介入更深层次的机制研究；另一方面，高职院校虽然倡导校企合作的发展之路，但由于课程教改的难度、机制体制的不可变通，常常无奈地选择忽略甚至牺牲了企业的利益，企业对人才培养的预期目标形同虚设、难以实现。尤其一些小微企业常常被婉拒校企合作之门外。

1.4 学生成才目标有失偏颇

近年来从高职院校走出来的毕业生，有相当一部分人不安于一线工作，就业指向不明确、对口就业率不高，没有职业理想，更缺乏职业规划。这种现象的产生，很大程度上是因为这些高职院校的学生没有树立好正确的职业观、没有形成适合自己的成才目标。长期以来，很多家长和学生把高职教育看作是高考失利的“救命稻草”，在他们眼里，高职教育成才目标应是与本科教育的再次衔接，尤其很多基础扎实、刻苦用功的学生更是有如此想法。还有很多学生，成才目标瞄准高薪就业、发家致富，对岗位技术的精益求精、对职业发展的循序渐进缺乏深层的认知，严重偏离了高职教育为社会经济发展输送一线技能人才的目标定位。

综上所述，学校培养、企业需求、学生成才三方主体目标难以协同，致使后续人才培养的种种方案、模式、策略等偏执理想而远离实际，发力不准而难以持久，高谈阔论而收效甚微。

2 高职财经专业校企合作人才培养目标设定的对策与建议

职业教育是一种“跨界的教育”，“跨界”是职业教育的本质特征，而“校企合作、工学结合”是对跨界教育最好的诠释[2]。校企合作涉及经济和教育两个领域、学校和企业两个部门、学生和职工两种身份。校企双方在组织结构与文化形式上存在的较大差异，造成了校企之间沟通与合作最直接的障碍。只有校企双方的需求都能得到一定程度的满足，双方的合作才能得以延续和发展。换言之，校企双方只有设定和维护好协调共融的利益目标，才能实现校企合作的有效驱动和创新发展。

2.1 专业培养目标校企互融

培养目标的校企互融有两种含义：一是专业培养的目标设定与行业领域内相关岗位的人才需求相结合，这是培养理念上的互融；二是专业培养的目标以与之合作企业的人才需求为指向，进行订单式的目标设定，这是校企合作实践中的互融。其中，后者需要更细化地进行目标设定，笔者试以A学校财经类专业校企合作为例进行实证分析。

A学校财经类专业包括经济学、管理学两大体系，重点培养营销、会计、物流、电商等多领域人才，面向比较热门的社会职业，与地方汽车贸易行业协会、苏宁集团等行业企业保持较好的校企合作关系。但财经类专业或岗位通常是企业管理中的重要环节，企业出于商业机密、利益保护等原则不轻易将这些岗位共享到实践教学。同时，很多企业对财经岗位人才需求量有限，校企合作批量式培养往往受企业规模、员工人数等限制不易被企业接纳。

为了提高学校人才培养目标与企业用人需求的匹配程度，吸引和提高企业的关注度与积极性，实现专业培养目标上的校企互融，A学校在财经类专业基础结构层面之上，细分职业岗位的技能目标设定，淡化原专业的纵深目标设定，容纳跨专业的目标设定，初步形成一个可供企业灵活搭配组合的人才培养规格群组。这样的优点在于：对学校来说，同一专业(群)的人才培养可以同时面向多个企业的同类岗位，拓宽了专业与企业校企融合的领域；对企业而言，同一企业可以在不同专业培养中获得不同岗位技能的储备人才，如此也可增强企业参与校企合作的利益驱动；对学生来说，同一专业的学生可以接受多个企业的文化熏陶和技术培养，给自身的就业提供了更多的选择机会(见图1)。

图1 A学校财经专业校企合作人才培养目标示意图

如图1所示，学校专业的人才培养目标越细分、越接近岗位技能，与企业的不定项组合越多、契合度越高，校企之间的融合度就越高、合作的可行性也越显著。在实际操作中，应根据不同企业的实际需求，对接相应专业的班级或学生意向组，设定具有企业标识的人才培养目标，并设置和配套相应课程与师资。这样既能有效遵循专业培养的教育规律，又能满足企业对岗位人才的个性化需求，真正实现校企双方培养目标的互融共赢。

2.2 课程培养目标工学交替

传统的“三段式”课程模式把高职教育课程分为普通文化课、专业基础课与专业课、实践课三大块进行教学，虽有理论课、实践课之名，但两者彼此断裂，缺乏科学的整合。随着国外课程模式的引进，高职教育越来越趋向于理论教学与实践能力并重培养，产生了诸如模块课程、项目课程、“一体化”教学等，实践教学从理论教学的附属环节变成课程的主要部分[3]。对课程目标的设定也越来越基于职业逻辑、工作过程来制定。这就需要不断校准专业教学标准，将之与职业标准进行无缝对接，包括专业人才培养目标与职业岗位及任务要求对接、课程体系与职业能力对接、课程标准与岗位技能标准对接、培养过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接等[4]93-109。

所谓课程培养目标的工学交替，是指专业课程的目标设定紧紧围绕企业和岗位的职业特质和工作过程，弱化理论教学体系中的学科性质，强化“学校课堂”与“企业工厂”之间的交替培养过程，通过实践训练培养学生的技术应用能力。这对教师素质提出了更高要求，不仅要善于改革传统专业理论课程的培养目标、教学内容、讲授方式等，还要勇于承担富有工学结合特征的校企合作实践课程开发。这里的课程开发多指为满足行业企业岗位需求量身定制的专属课程的研发。比如，在A学校与永和大王的校企联合培养中，企业要求培养店长、经理等门店经营管理人才，双方共同研究修订了学校市场营销专业新一级学生的人才培养方案。主要从三个层面做出调整： 一是原有课程的结构调整，在市场营销专业课程体系的基础上，把专业课程的实践环节集中整合，将原来的校内模拟实训改为企业门店实践，让学生在真实的企业环境中实践和巩固专业课程的理论学习。二是企业课程的定制开发，根据企业岗位需求，开发了“员工关系管理”“职业岗位认知”等校企合作专属课程，其课程目标和教学内容依据企业岗位的需求进行设置，其授课方式采用校企场地交替与师资互补的形式，将企业案例和规范直接引入教学，用专业理论验证职业行为的预期效果。三是工学交替的制度保障，在整个三学年六学期的培养期内，第一至四学期中分别规定2～4周的企业实践环节(这也是前两个层面课程得以落实的制度保障)，第五、六学期在企业门店进行顶岗实习。这三个层面的调整，为校企合作培养明确了统一的目标指向——企业，为课程教学内容规划了一致的目标准则——岗位，也为校企课程体系设定了规范的运行模式——工学交替。

2.3 师资建设目标互惠双赢

与德国、美国等发达国家职教体系相比，我国职业教育校企资源共建大多还停留在互相挂牌、各自为政的尴尬局面。主要原因在于：第一，我国职业教育相关法规政策中多将实训基地建设的主体责任划归学校，缺少对地方政府扶持或行业企业承担等权责的明确规定，往往造成校企合作共建中高职院校热、行业企业冷、地方政府望天收的普遍现象。第二，企业对投资校企实践教学的收益不抱希望，尤其是财经类专业的需求企业，有别于制造行业，越是投入大量资本合作共建培养出来的优秀技术人才越是有被挖角和跳槽的忧患，因而，从经济成本与效益的角度而言，企业投资共建的积极性往往会被极大地削减。第三，贴近地方经济实际和人才输出而言，高职院校财经类专业更多地是为地方中小微企业培养和输送人才，而这些中小微企业在校企合作共建中可能投入的经济成本就更加微乎其微。

校企合作师资共建应从双方利益驱动的角度进行深入挖掘。高职院校方面，通过师资共建可以为师生提供企业真实工作的环境，提高教师的教学科研水平，磨炼学生的技术技能水准，利用企业的设备、经验等资源，保持专业教学的与时俱进等。企业方面，通过师资共建可以解决用工短缺问题，获得技术人才支撑，运用学校教学资源培训员工，引进先进技术和科研成果，赢得社会声誉等[5]70-72。还应以政策激励的方式吸引双方优秀人士投身校企合作理论研究和实践运行，以建章立制、绩效互认等政策机制支撑资源共建。校企双方可以最大限度地利用优势资源互补，既能解决短板、满足自身发展的需要，又能创新育人成果、创造经济效益，最终实现从资源共建到共享互惠双赢的目标。

2.4 学生成才目标教育引领

高职学生作为校企合作育人的对象，其获得感和合格率不能被忽略。高职教育学者常常从教育者、社会、就业市场的需要强调高职教育的特殊性，在设定目标、设置课程、研究教法的过程中恰恰把学生主体排除在外，这种“排除”让许多高职教育行为在逻辑起点上就出了问题，最终受伤的只能是学生[6]143。在很多人眼里，高职院校学生多是那些学习基础薄弱的高考失利者，事实上，他们虽然在高考中失利，但并不表明他们的智力能力存在缺陷。在高职院校人才培养目标的设定中，要充分考虑学生发展与成才的实际情况与需求，不仅重现传授学生理论知识和实践技能，还要注重引导学生树立正确的职业态度、较强的服务意识和创新精神，关注学生的最终就业和价值的自我实现。

对学生职业观、价值观的教育引领是潜移默化的，它不仅形成于校企课程的授业解惑，还形成于校企文化的熏陶感染，它贯穿于校企合作培养的过程之中、凝炼于人才养成的目标之内。比如，通过企业奖助学金的设置引入企业文化，把企业的敬业精神、工匠精神、团队意识等融入到学业精进和个人成长的诸多方面，从而增强学生企业归属感和获得感。又如，校园社团、技能竞赛等课外活动，引用和模拟企业经营管理的理念和经验，选派专业教师或者企业高管进行指导，可为学生开拓眼界、增长才干提供更多技术支持，增加学生的个人成就感和自信心。再如，校企合作共建的信息化资源平台，可以为学生实训实习、择业就业提供更多的选择讯息，也可以为学生和企业搭建良好的双选互动平台，帮助学生顺利就业和实现成才目标。

3 结束语

综上所述，人才培养目标的科学设定是校企合作育人的前提。不仅学校要有总体的目标定位，肩负专业建设与发展的二级学院(系)乃至具体的专业(群)都应该结合学校定位，调整架构符合自身专业发展特色、契合地方行企岗位需求的校企合作人才培养目标体系，从专业与课程培养的目标面向上注重校企协同，从学校、企业、学生三方主体需求的目标面向上注重互惠多赢，分层次、多维度、精细化、企业化地设定人才培养目标体系，以促进高职教育校企合作的高效持久发展。

[1] 席东梅.课程质量:深化职业教育改革最深的痛[J].中国职业技术教育，2017(4):24-28.

[2] 江大源.职业教育立法的跨界思考：基于德国经验的反思[J].教育发展研究，2009(19):32-35.

[3] 邓金娥.校企合作背景下高职院校财经类专业实践教学模式演化及对策研究[J].重庆工贸职业技术学院学报，2014(1):56-60.

[4] 陈元芳.高职教育工学结合模式专业及课程研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2013.

[5] 李秋华，王振洪.构建高职教育校企利益共同体育人机制[M].北京：西苑出版社，2011.

[6] 刘洪一，李建求，徐平利，等.中国高等职业教育改革与发展[M].北京：高等教育出版社，2008.