让历史教学充满“人本”与“文本”之和谐

朱建民

（江苏省淮安市淮阴区汤集中学，江苏 淮安）

历史，是包容性和综合性都非常显著的一门学科，所以初中历史的“文本”一直被大家所关注。每一次改革都会将教材改革放在首位，很多教育者认为只要拥有了先进的历史教材，就会达到育人的目标。然而事实证明，再完美的“文本”也无法实现这一点，原因在于教学过程的复杂性，左右其教学成果的因素非常多，当学生对改革之后的“文本”仍旧提不起兴趣来时，不由令人深思：我们的“文本”是不是已经与“人本”轨道相偏离？因此在新课改背景下，如何去探求历史教学中“文本”与“人本”之和谐，实现提升中学生历史核心素养的最终目标，值得历史教育者深思。本文从教学实践出发，对此进行了深入研究和思考。

一、从“大观念”入手，引导学生理解性学习

很多学生对历史的印象仅仅是一些数字和事实，或者认为历史只是“古人发生的故事”，没有学会如何透过历史事件去思考它存在的意义，所以学习、理解和记忆的过程中会变得非常艰难。这就是思维被局限于“文本”之中最显著的表现。历史与其他学科的不同在于，我们可以在某个话题中提炼出可以迁移的理论、原理或者是概念，这就是“大观念”，它可以帮助学生将一些零散的历史事实联系到一起，有助于增强他们对历史事实的理解和记忆。如在学习“法国大革命”时，就可以从革命的概念为切入点，让学生围绕“革命”的主题，了解它的原因、过程、意义等。教师先引导学生进行旧知的回顾：“你曾经学过哪些与革命相关的历史事件？”学生很快会列举出很多，如“秦末农民起义”“辛亥革命”等，老师这时也可以进行适时初充，如“十月革命”“独立战争”等，帮助学生明确革命的概念，并在这一系列的历史事实面前，将革命和“起义”“战役”“战争”这些概念联系并区别开，让他们对革命的概念理解得更加深刻。

二、唤醒“主体意识”，变“文本”为“人本”

教师职能在新课改之后发生了根本性的变化，传授知识不再是老师的“正式职能”，在此之外，他们更多的是激励学生学会思考，在教学过程中扮演好“顾问”“参加者”“引导者”的角色，而不是再将知识直接呈现在学生面前的人。懂得“怎样学习”比让学生仅仅知道“学习什么”更加的重要。在历史课堂处于主体地位的，既不是老师也不是文本，而始终都应该是学生，这是“人本”教育理念的核心与宗旨。但如何唤醒学生的主体意识，让他们不再被动学习，而是通过积极地自我构建知识的过程体验历史学习真正的乐趣，掌握更多的学习方法，具备一种或者多种学习能力，是从“文本”走向“人本”的关键。在实践中笔者发现，让学生能够主动参与到学习活动的有效方法就是“设疑”。如在学习到“商鞅变法”时，让学生想一想在当时的“五十赏金”换算成今天人民币会是多少？而学习“秦统一六国”时，问学生为什么那时候没有宋国？“维新变法”中的谭嗣同为什么那么“傻”，明知道去送命还做无畏的牺牲？美国国旗为什么是五十颗星星和十三条条纹组成？“冠军”这一词最早出现在什么时候……这些问题都是兴趣的源泉，而当学生产生疑问和惊奇时，那就是他们主动探索的开始。

三、尊重学生个性差异，因势导利助力全面发展

在尊重学生个性差异的前提下，通过“因材施教”让学生均能获得全面发展，是“文本”与“人本”二者统一的直接体现。学生个性差异的问题已经引起了很多教育者的广泛关注，而如何尊重、正视这种差异，因“才”对其进行雕刻和塑造，则需要老师去认真地去观察学生真正的内心世界，充分挖掘他们潜在的品质和能力，了解他们个性化发展需求，创新方法与形式，因势导利地促进学生全面发展。如同样在讲“商鞅变法”时，就可以通过“角色扮演”的形式进行授课。学生们选择自己想扮演的角色，如商鞅、秦孝公以及一些对变法持反对意见的大臣，还有充当“旁白”的学生，当场展开辩论。“商鞅”与“大臣”各执一词，旁白的学生给其他“听众”进行解释。只见“商鞅”手持竹简（用书卷成的筒），引经据典，用高亢的嗓音说出了自己的变法口号，而保守派的那些“大臣”，有“甘龙”“杜贽”在提出反对意见之后，最终却被“商鞅”说得无力反驳，最后还是“秦孝公”做出了决定：“商鞅变法具有可行性，应该尽快执行”。这种新颖的形式，既符合青少年喜欢新事物的认知特点，又可以让人人都参与其中，不同程度地感受到在历史改革进程中的艰难。

教学无法脱离“文本”而进行，但也不能一味地奉行“文本主义”，因为忽略了学生“人本”需求的教学，只会是失去生命活力的一潭死水。同样，失去了“文本”支撑的“人本”教育只是一场空谈。只有将两者有机地结合在一起，才能借历史教学之势，对中学生进行人生指导，培养“人”的精神。