“互联网+”背景下高校课堂生态的失衡与重构①

徐 莹

（通化师范学院，吉林 通化134001）

教育信息化是国家信息化的重要组成部分，也是我国信息化发展的战略重点之一。近年来，基于互联网的教学模式在全国各地高校广泛推广［1］，“互联网+教育”将网络信息技术与高校课程深度融合，创造了新的教育生态。随着教育信息化的发展，互联网技术由辅助教学转而引领教学，带来了教育形式和学习方式的重大变革，高校课堂教学出现了生态失衡现象。为促进高等教育教学改革，提高课堂教学效益，有必要对高校课堂生态进行重构。

一、课堂生态的理论溯源

1866年，德国博物学家海克尔（Haeckel）最早提出“生态学”（Oikologie）一词，并于1869年，将其定义为“生态学是对生存斗争条件的所有复杂相互关系的研究”［2］，从而揭开了生态学研究的序幕。1932年，沃勒（Waller，W.）在《教学社会学》中首次提及“课堂生态”（ecology of classroom），率先将“生态学”这一概念引入教育研究领域［3］；1966年，英国教育学家阿什比（Ashby，E）最早提出了“高等教育生态学”（Ecology of Higher Education）的概念，并运用生态学中的原理和方法对不同国家和地区，如非洲、英国、印度等的高等教育进行了研究；1976年，美国哥伦比亚师范学院前院长劳伦斯·克雷鸣（Law rence Cremin）借鉴生态学的研究范式，首次在《公共教育》一书中，正式提出“教育生态学”（Ecology of Education）的概念及“课堂生态平衡”的理念［4］，并列专章进行论述，重点对教育配置中各个因素之间的相互作用、相互影响进行了阐述，扩大了教育研究的范围，教育生态学初具雏形。此后，各国教育生态学的研究者对课堂生态学的相关问题进行了深入探讨和研究。但截至目前，国内外研究成果多集中于理论层面，对现实教学问题的研究主要倾向于教学中的静态因子，针对动态的课堂教学问题而进行的系统性研究并多见。

二、课堂生态的内涵、特征、结构及功能

（一）内涵

课堂生态是指教师和学生在课堂生态环境下的存在、发展的状态以及相互之间的关系［5］。若以课堂生态环境为参照，师生共同成为课堂生态的主体。生态环境影响着生态主体的存在与发展，生态主体通过各种方式保持或改变生态环境，二者构成了相互依存、相互作用的完整课堂生态系统；若师生互为参照，形成教师和学生两大生态群体，教师群体内部个体之间、教师个体与群体之间、教师群体与群体之间存在着各种错综复杂的联系，学生群体亦然，两大群体间也彼此作用，相互有机联系。依据与课堂生态主体之间的关系，课堂生态环境可以分为三类：客体性课堂生态环境、派生性课堂生态环境、客体性课堂生态主体。客体性课堂生态环境是指客观物理因素，如教室基本条件等；派生性课堂生态环境指由课堂生态主体派生而成的软环境因素，如班级管理制度、班风、人际关系等；客体性课堂生态主体指作为客体环境因素存在的课堂生态主体，如教师的专业水准、个人素质，学生的学习背景、个性倾向等［6］。

（二）特征

作为一种独特的生态，课堂具有整体性、共生性、协变性、平衡性四大生态特征。整体性是课堂生态最基本，也是最突出的特征。课堂生态主体（教师和学生）与课堂生态环境是具有交互性的有机整体，而课堂生态主体间的相互作用，形成了具有相适性的有机整体。课堂生态中的教师与学生在存在的共生态是指教师与学生的存在状态互为条件和依托，并且其的存在状态会直接或间接的相互影响。协变性在生态学中是指一物种与其相关物种的相互作用、同步进化。高校课堂生态系统中物理环境（如教室）的变化和作为课堂生态主体的学生的学习状态变化之间具有显著的协同性，同样作为课堂生态主体的教师与学生在行为、情绪、情感方面的变化也具有协同性。平衡性是指在一定的时间内及相对稳定的条件下，生态系统内部各组成因素的结构与功能均能保持动态平衡。任何生态系统都具备一定的自我调节能力，课堂生态也不例外。在教学活动中，和谐的师生关系、适合学生的认知能力和认知模式的教学内容与教学模式、良好的课堂环境等为课堂生态主体的教与学提供了有力的保障，促成了生态主体间的平衡、教与学间的平衡及课堂生态环境的平衡。

（三）结构

课堂生态的基本结构主要由课堂生态主体和课堂生态环境两方面构成。课堂生态主体即教师和学生，课堂生态环境包括教材、教师的教学方法和手段、学生的学习态度、课堂设施和布局、师生关系、学习氛围、规章制度等。传统的课堂生态结构观认为，知识传授的过程是单线流动的，其基本营养结构为：教师作为生产者，将来自与外部和自我内部的信息进行重组，以教授方式传授给学生，学生作为消费者，对这些信息进行消化吸收，并通过课堂环境做出反馈。因此，课堂环境既影响着生态主体的教与学，同时又受生态主体的影响。生态主体与环境间相互交融，形成了网状结构。课堂生态结构并非一成不变，而是动态的，会随课堂生态中各个因子的变化而变化，甚至发生突变，与各因子共同影响着课堂生态系统内信息流动的方式与途径，从而生成不同的教学模式，呈现不同的课堂形态结构。

（四）功能

根据课堂的生态性能、表征及作用，可归纳出课堂生态具有滋养、优化、促进、规范四大功能。第一，滋养功能。课堂生态主体以课堂生态环境为媒介，通过对教学资源的学习增长知识、提升能力，教学资源的性质决定着课堂生态主体的发展方向，课堂生态主体对教学资源的加工、处理、消化和吸收，决定着教学资源的转化程度。第二，优化功能。随着人们生态理念的加强，课堂生态因子间的相互作用发生变化，由师生间二元对立关系模式转向师生、师师、生生间多元互通模式，课堂生态结构也由传统型向建构型、共建型转变，在此过程中，实现了课堂生态的优化功能。第三，促进功能。课堂生态系统能量来自于主体内部之间的交互活动及外部环境两个方面：一方面知识的输入使驱动力、信息流和智能流在课堂生态系统的内部进行流动，促进了教师、学生构成的生态主体的成长与发展，同时也促进了外部环境的改善；另一方面和谐的班级人际关系、融洽的群体、适合学生的教学模式、优质的学习资源、正面的社会期待、良好的班集体学风等良好的外部环境也会促进课堂主体成长与发展，两方面均为课堂生态促进功能的体现。第四，规范功能。课堂生态规范功能具体表现在两个方面：一是教师单独或师生共同创建班级的管理制度不但对该制度中课堂生态主体的行为、观念、认知、情绪等具有规范作用，也会对师生课堂活动进行全方位、不间断的整体规范；二是课堂生态在国家、社会、学校等多方参与时显现出办学的基本标准，特别是客观环境标准，为上述办学主体提供了办学规范。

三、“互联网+”背景下高校课堂生态失衡的表现

（一）结构上的失衡

1.构成比重失衡

“互联网+”背景下，由于现代信息技术的强势介入，高校课堂生态系统中的各因子都发生了变化，而环境因子的变化尤为显著，但很多教师没能顺应教育信息化教学理念而注重提高自身的信息素养、调整角色、制定信息化管理制度；学生没能转变传统学习观念而适应新环境、形成新习惯、接受自主学习模式，导致了现代信息技术与其它生态因子之间比重的严重失调，阻碍了现代信息技术自身功能的发挥，教学改革实践中的预期与效果之间出现了落差。

2.交互关系失衡

“互联网+”背景下，高校课堂生态系统中各个组成部分间纵横交错，其关系呈网状结构。在信息化教学进程中，高效课堂生态系统组分之间交互关系的失谐主要表现在三个方面：一是生态主体间的失衡以及现代信息技术与生态主体、教室布局、教学内容、教学材料、教学模式、教学管理、教学评价等因子间的失谐。二是生态主体间的失衡，如教师的目的为在现代信息技术背景下，利用计算机、网络等教育教学手段进行教学，从而实现教学改革。由于师生的目标不一致，导致部分学生对新生教学模式的理解度与接受度不够，过度依赖传统教授式教学，依然认为该类教学模式为最为有效的知识传递方式，而研讨式学习和自主式学习是一种低效的教学方式，师生的目标与理念存在交错现象，影响了师生之间的和谐度等。三是现代信息技术与课堂生态各因子间的失衡，如在现代信息技术的语境下仍然运用传统教学模式进行课堂教学，信息技术的优势由于学生的自主学习能力有限，教师在信息化教学中选用的教学模式不适合学生，且没有适当修正，或没有对学生进行检查、监控等原因没能充分发挥，教学实践中很多高校还未能构建或真正利用自评、互评等多元评价体系，部分教师仍沿用传统教学中以终结性评价为主的评价模式等。

3.营养结构失衡

在“互联网+”背景下，高校课堂生态中师生传统生态角色没有发生强弱变化，教师仍是生产者，学生仍是消费者和分解者，教师自身的成长也没有得到重视，这对作为生态主体的师生双方都会产生消极影响。与此同时，信息化生态课堂中，信息的双向流通和教学媒体的泛化导致了信息输入与输出方式、内容的不匹配，如教师没有从服务于教学内容的角度选择性使用媒体技术，不利于学生知识体系的构建和学习能力的培养，而教学内容被异化为考试内容，仍以考试为指挥棒的做法导致学生仅掌握了部分知识，缺乏实践活动，知识的管理与运用能力得不到有效提高。

（二）功能上的失衡

1.优化功能的衰减

“互联网+”背景下，现代信息技术迅速演化成课堂环境因子的主导因子，其大量使用，对高校课堂生态的平衡产生了巨大的扰动作用，这种扰动作用力虽然能够带动高校课堂生态主体与课堂生态因子的调节和改变，但实践证明，经过长期的自我组织与修复，高校课堂生态系统并没有实现平衡，各组分的构成比重仍处在动荡与失衡的状态

2.促进功能的衰减

“互联网+”背景下，现代信息技术强力介入高校课堂，课堂生态系统的平衡被打破，迅速来到远离平衡区，若系统能在此区域中通过自身调节，实现平衡与重建，便能形成耗散结构，完成一次演化。但是，高校课堂生态系统经过长期运行，在结构、关系等方面仍存在失谐现象，难以促成系统演化，而系统内各种关系的失谐严重影响了课堂生态主体间的交互，直接导致系统的能量输入减少，系统内部驱动力不足，不能带动由外部环境输入的物质流在系统内部的同步流转，系统的促进功能减弱。

四、“互联网+”背景下高校课堂生态的重构策略

（一）更新教师教学理念

随着计算机、网络等现代信息技术广泛应用于高校课堂教学中，很多先进的教育教学理念得以充分实施。但由于各高校的软硬件情况不同，很多高校在信息化教学中，仍然不同程度地存在着重教轻学、重知识轻能力、重控制轻开放、重统一轻个性、重接受轻探究等现象，阻碍了“互联网+”背景下高校课堂生态的重构。传统的课信息是由教师作为权威身份向学生单向传递，再通过考试检测、课堂提问等手段搜集学生的学习信息。［7］因此，必须转变教师的教学理念，调整教与学的重心，强化以学生为中心的教学理念，注重学生学习能力的培养，鼓励开放性、个性化和探究性的学习，深入挖掘学生的潜能，使其在课程学习的过程中能够获得知识，并且发展各方面的能力，特别是自主学习的能力、可持续的发展能力以及创新的能力。

（二）提高师生信息素养

师生信息素养的高低直接决定着“互联网+”背景下高校课堂教学的效果。如果作为课堂生态主体的师生信息素养较高，则能够充分利用现代信息技术的各种优势，取得较好的教学效果，相反，如果师生双方均不具备较高的信息素养，便难以与现代信息技术这一环境因子进行良性交互，从而导致课堂生态的生产力低下，教与学的效益都随之下降。提高师生信息技术素养，可以通过业务培训和思想引导两个途径来实现。针对教师进行信息技术知识及思想的培训，重点强调教师对信息技术、教学软件的操作与运用，鼓励教师独立对已有教学软件进行个性化改进，进而开发新的、适合不同学习者的教学软件；对学生的思想引导和培训重点是让他们充分了解网络学习流程，熟练掌握和获取信息资源。与此同时，运用恰当的监督、评价及奖励机制对学生的学习行为进行规范和指导。

（三）转换师生课堂角色

信息化课堂中教师不再扮演“全知者”“灌输者”的角色，学生也不再是“服从者”“接受者”。教师与信息化教学资源的生态位重叠与分离，学生学习方式的变化，师生、生生及学生与信息间的交互都需要对师生的课堂角色进行重新审视。信息化的高校生态课堂中，教师应扮演教学资源的整合者、课堂教学的设计者、知识建构的促进者、学习策略的指导者、课堂活动的组织者、积极情感的激发者、课堂关系的协调者、学习过程的监管者、学习任务的合作者、学生学习的共同实践者、教学效果的评估者等角色。学生的角色与教师的角色相对应，主要是转变“服从者”“接受者”的角色，改变课堂学习方式，实现学生的自主学习和主动发展。

（四）构建互动教学环境

高校课堂生态教学的过程就是师生在教学环境中不断交往，持续互动的过程。在这一过程中，构建并强化高校课堂立体、互动的教学环境尤为重要。首先，应创建网络教学平台，为教室配备计算机、网络及多媒体等教学设施，以满足高校生态课堂的教学需要。其次，应积极打造建构型、共建型课堂，创建平等、和谐的师生、生生关系，营造良好的学习氛围，使学生能够积极参与课堂交互活动，习得语言知识，提高语言技能；第三，应重视教室座位的合理排列，使学生能够和谐相处，互相帮助，协作创新，共同提高；第四，应采用适当的教学方法，通过互联网教学平台查看学生网络自主学习的情况，及时发现并解决存在的问题。

（五）规避师生花盆效应

“互联网+”背景下的高校课堂生态已经出现了花盆效应，现代信息技术为高校课堂教学带来了巨大便利，但也存在着不利于教师和学习者可持续发展的负效应。一些教师对课件产生了依赖，而受传统课堂的影响，学生过度依赖教师，自主学习能力和元认知策略减弱［8］。为规避这两方面的“花盆”效应，在师生教与学的过程中必须正确认识现代信息技术，避免教学设施的非绿色使用，扩大师生对环境因子的适应域值，使教师摆脱对信息技术的过渡依赖，学生能够形成良好的自主学习习惯，提高环境适应力和竞争力，从而服务于师生的可持续性发展。

（六）开发个性课程体系

高校在进行课程设置前应对教学对象、教学目标、教学需求等进行充分分析，据此设计校本化、差异化、层次化的课程群，将学科知识、技能与实践能力有机结合，以满足学生个性化发展需求和经济与社会的发展。以大学英语课程体系开发为例，应设置综合英语、大学英语视听说等技能类必修课程及文化类、应用类等多模块拓展课程，并将二者有机结合，以满足不同层次、不同专业、不同类别学生对英语课程的需求；调整通用英语（GE）与专门用途英语（ESP）课程的比例，课程内容的设置要与职业标准相符，突出行业特色，使学生同时具备英语日常交际能力和行业英语能力［9］。另外，可将专业基础较好、校企合作健全的课程建设为校本在线开放课程，并依托各大规模开放课程平台借鉴、共享同类院校的优质教学资源，构建学习共同体。引进或自建开放性、扩展性强的网络课程平台。

（七）创新课堂教学方法

不同教学方法的使用会产生不同教学效果，根据课堂教学的具体情境选取不同的教学方法，才能从整体上提高课堂教学有效性。高校课堂生态教学过程中应采用因境而变的教学方法。课堂生态中各种环境因子在某一特定时刻通过交互作用形成的时空条件及人文环境构成了课堂具体情境，这种情境是不断变化的。为此，高校教师应依据课程教学的总目标和某节课的具体教学目标，结合学生的总体情况、差异情况、教学环境、学生反馈、学习气氛等因素的变化因时因境灵活选用教学法。

（八）完善课程评价体系

教学评价是实现教学质量监控的重要途径，是教学过程中不可缺少的环节。首先，要打破一元主体评价模式，建立多元主体评价体系。管理者间、教师间、学生间可进行互评，管理者、教师、学生之间也可进行互评，保证评价信息的可靠性，促进交往主体在学习交往中的共存与发展。其次，建立多元评价内容。教师要将对学生的学科知识、技能与实践能力、创新能力进行综合评价，而不是只注重前者的评价；第三，采用多元评价形式，将传统的终结性评价与网络教学平台的形成性评价相结合，优化学生学习过程。第四，实现多元评价功能。通过各种评价形式实现对学生学习成绩的统计与分析，完成教学反馈，并对教与学的过程进行诊断，重新筛选并整合教学内容，从而实现教学模式的评价功能。

参考文献：

［1］平和光，杜亚丽.“互联网+教育”：机遇、挑战与对策［J］.现代教育管理，2016，（1）：13-18.

［2］Allee，W.C.，A.E.Emerson，O.Park，et al.Principalsof Animal Ecology［M］.Philadelphia：W.B.Saunders，1949.

［3］范国睿，王加强.当代西方教育生态问题研究新进展［J］.全球教育展望，2007，（9）：39-42.

［4］吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］.南京：江苏教育出版社，1990.

［5］徐慧敏，曹辉.课堂生态的内涵、功能与特征［J］教学与管理，2015，（3）：1-3.

［6］李森.论课堂的生态本质、特征及功能［J］.教育研究，2005，（10）：55-58.

［7］尹达.“互联网+”时代课堂信息生态场运行质态的选择［J］.现代教育管理，2016，（2）：22

［8］赵红丹.为大学英语教学插上信息化翅膀［J］.考试周刊，2011，（10）：107-108.

［9］周莹.“互联网+”背景下地方本科院校大学英语生态课堂构建探索［J］.教育理论与实践，2016，（36）：51-54.