创新情境诚可贵 教材情境价更高——对公开课中情境创设不良现象的分析与思考

陕西西安市西光实验小学（710043） 闫 伦

课程标准指出，要让学生在生动具体的情境中学习数学，教师应从学生已有的生活经验和知识经验出发创设教学情境。在教学实践中，有的教师为了达到增强课堂趣味性、吸引学生注意力的目的，舍弃教材所创编情境，而是利用动画、绘本等自创花哨的教学情境，使得课堂看似活跃生动，实则令学生茫然困惑。这种现象应引起教师的注意和重视。

教材所创编情境凝结着许多教育专家的智慧，具有严密的逻辑性和极强的科学性，编者创编这些情境的意图需要广大执教者悉心领会，而不能“买椟还珠”式地自创形式花哨的低效情境，使教学目标难于达成。对此，笔者就本校教师公开课中的情境创设中存在的不良现象进行探讨，并提出几点建议。

不良现象一：抛开教材，自创情境。

［教学案例1］在四年级上册“小数点搬家”的公开课中，某教师为了创设既让学生感兴趣，又能活跃气氛的情境，以《小马虎》动画片段引入新课。短片中，小马虎数次点错小数点的位置，造成身高忽高忽低，闹出了许多笑话，引得学生捧腹大笑，课堂气氛空前活跃，学生兴趣极高。可当教师问起小马虎身高发生变化的原因时，却没有学生举手回答，于是教师不得不进行提醒与暗示，课堂才得以继续。究其原因：动画中，小马虎在黑板点错小数点的画面停留的时间太短，随即就出现了身高变高的画面，学生很难注意到是改变小数点位置引起的变化而且动画使学生处于兴奋与紧张的状态中，难以冷静下来思考问题，所以这一情境的创设是低效的。

再看，“老山羊开店”这一教材创编的情境，它以连环画的形式出现：开店时将物品定价为4.00元，这时没有客人，可爱的小数点自作主张，向左搬家，将定价变为0.40元，这时店里生意好了一些，小数点于是“得寸进尺”，又向左搬家，将定价变为0.04元，店里的生意马上红火了起来。小数点顽皮可爱，会让学生觉得非常有趣，且用连环画的形式展现，便于学生进行对比和观察。通过充分的讨论，学生能体会到小数点的移动会引起小数大小的变化。再则，“老山羊开店”这一教材所创编的情境涉及人民币的使用和利用人民币购物，更贴近生活，更贴近学生，也更有效。

［教学案例2］在六年级下册“比例尺”的公开课中，某教师为了引出比例尺，先用一个新颖的小故事引入：“有一只小蚂蚁从北京爬到上海只用了1分钟，大家猜一猜是怎么回事？”学生回答：“它是在地图上爬。”然后，教师利用多媒体呈现中国地图（地图显眼处有比例尺），让学生观察地图后提出问题，学生很轻松地指出比例尺，教师也顺势进入新授课环节。情境引入新颖，课堂气氛活跃，顺利引入看似是成功的，但是仔细推敲，则问题很多。

首先，情境所带来的教学效果是低效的。情境创设的目的仅为引出比例尺的名称，教师在后面的环节中，让学生自学来解决自己所提出的问题，丝毫没有让学生去感受比例尺的意义和应用的必要性。其次，没有生活经验做支撑。对于“从北京到上海的距离”，学生是没有具体经验的，中国地图上的比例尺数值太小，学生也难于理解。最后，多媒体大屏幕展示的地图大小与电脑屏幕上展示的地图的大小是不一致的，而它们的比例尺却没有变化，以此来教学比例尺是不严谨的。总之，这一情境创设看起来很有吸引力，实际上是失败的。

反观教材利用笑笑家的平面图来引入教学，却可收到事半功倍的效果。

师：笑笑住新房了，老师很想去看看，但老师最近很忙，没时间去，大家有什么办法让我了解她家新房的布局吗？

生1：可以把她家的布局画下来。

师：笑笑家那么大，到哪里找和她家一样大的纸来画呀？就算画好了，也不好带来呀？

生2：可以画小一点。

师：到底画多小才合适呢？

通过以上对话交流，学生经历了比例尺产生的过程，充分领会了比例尺产生的必要性，为紧接着的学习做好铺垫。

接下来，学生会提出各种方法来解决“如何缩小图纸”的问题，教师可不予评价，直接呈现教材中笑笑家的平面图，让学生观察、质疑。通过观察，学生会对主题图中的“1∶100”产生疑问。对此，教师可引导学生大胆猜想。有了之前的谈话铺垫，学生很快就理解了“‘1’表示图纸上的1份，‘100’表示实际长度为100份，图纸上的1厘米代表的实际长度是1米”。

这样的情境，看起来少了多媒体的现代感，但能使学生在猜测、操作和计算中更全面地了解比例尺的概念，是有效的。

不良现象二：恣意修改，事倍功半。

有的教师，为了追求教学内容的“新颖”和“丰富”，对教材所创编的情境随意修改，令教材设计者的“良苦用心”付之东流。

［教学案例3］在四年级上册“时间、路程与速度”的教学中，教材展示了松鼠、猴子、兔子的竞走成绩：松鼠4分钟走280米，猴子4分钟走240米，兔子3分钟走240米，然后引导学生比较它们的速度。某教师为了让情境更“酷”，对该情境进行了修改，选择了猎豹和羚羊等动物的速度作为情境引入。对于此情境，学生虽然很感兴趣，但对于猎豹、羚羊的速度（千米/时），学生理解起来十分困难，因为千米太大，小时又过长，学生不容易体会。因此在比较速度时，学生对速度缺乏表象的支撑，仅仅用计算结果来比较，根本谈不上对速度的理解，所以该情境的设计是低效的。

而教材中的情境非常直观，可让学生不计算速度也可以比较出松鼠和猴子（时间相同）及兔子和猴子（路程相同）中，谁的速度快。而比较松鼠和兔子的速度时，可先算出它们每分钟的路程，由此引出“速度”概念就水到渠成。

［教学案例4］在执教四年级下册“种蒜苗”之“折线统计图”时，某教师为了追求“标新”，把教材中的蒜苗生长高度改为淘气7岁到12岁的身高统计表，以此引入教学。该情境存在的问题是：（1）数据不合理。淘气7岁的身高是120cm,8岁时身高为125cm，在绘制统计图时，5cm对于120cm来说数据太小，不易看出变化。（2）不易绘制统计图。在画120cm时，每格代表10厘米，增长部分5cm才半格,不够直观。（3）时间跨度太大，不易理解。有6年的时间跨度，儿童身高变化不大，由此生成的折线统计图，学生难于直观理解。因此，这一情境的设计是低效的。

教材是以“种蒜苗”为情境，蒜苗生长高度以厘米来计算，生长速度快，时间约2周，学生既有动手操作和实践观察的机会，又能轻松绘制统计图，直观展现蒜苗的生长过程。

综上可知，作为教师，要读懂教材的编写意图，准确把握教学目标，不因为追求“有趣”和“新奇”，而舍弃教材所创编的情境；应当仔细考察，对比各种情境是否有利于教学目标的达成，且兼顾学生实际和学情，创造性地使用教材所创编的情境，使课堂回归数学本质，从而提高教学实效。